讀寫交互模式下的高中英語寫作教學(xué)實(shí)證研究

邱 靜

引言

傳統(tǒng)高中英語閱讀教學(xué)重點(diǎn)著眼于文章的具體信息，且以淺層信息為主。這導(dǎo)致學(xué)生學(xué)完一篇閱讀文本后只留下碎片式的印象，而對其文體風(fēng)格、邏輯結(jié)構(gòu)、語言措辭、寫作意圖等不了解。這說明教師對學(xué)生深層閱讀能力的訓(xùn)練不足，導(dǎo)致文章大量有用信息流失。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)以結(jié)果為導(dǎo)向，就是單純地由教師布置一篇寫作任務(wù)，學(xué)生寫完上交，由教師批閱后返給學(xué)生。而且，教師對學(xué)生作文的講評只著眼于語法錯誤，缺乏對其文章構(gòu)思、邏輯結(jié)構(gòu)等宏觀方面的指導(dǎo)。通過對學(xué)生的訪談得知，他們普遍對英語寫作存在較高的焦慮，主要原因在于他們詞匯、句型貧乏，寫作時無話可說。同時，學(xué)生普遍覺得英語閱讀課對寫作課幾乎沒有幫助。這說明高中英語閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)是脫節(jié)的。閱讀文章可以作為范文發(fā)揮更大的作用，讓學(xué)生從中吸收更多的營養(yǎng)，如文章的文體風(fēng)格、邏輯結(jié)構(gòu)、語言措辭、寫作意圖等，通過模仿運(yùn)用達(dá)到內(nèi)化的目的。為了改進(jìn)閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的不足，嘗試在所教班級實(shí)施以讀寫交互模式為主導(dǎo)的寫作教學(xué)。

一、讀寫交互模式的理論基礎(chǔ)

讀寫交互模式的理論基礎(chǔ)主要是輸入假設(shè)、輸出假設(shè)和注意假設(shè)。

輸入假設(shè)（Input Hypothesis） 由克拉申（Krashen 1985）提出，他認(rèn)為可理解性輸入是語言學(xué)習(xí)成功的前提。同時，克拉申（1984）指出閱讀教會了人們文章應(yīng)該是什么樣的。閱讀對寫作的重要性得到了很多研究者的支持，如卡森和萊基（Carson&Leki 1993）、費(fèi)理斯和海德格考克（Ferrris&Hedgcock 2005）。希爾韋拉（Hirvela 2004）更是明確指出閱讀給寫作提供了有意義的輸入。其實(shí)，閱讀與寫作在許多方面具有共通性，如修辭、語言結(jié)構(gòu)、詞匯、文體特點(diǎn)等。相關(guān)研究表明，讀、寫之間的重合度可以達(dá)到50%（Tierney&Shanahan 1991）。對于中國學(xué)生而言，英語是一門外語，主要輸入渠道是課堂，尤其是對教材的學(xué)習(xí)。所以，能否從課堂尤其是教材中得到足夠的輸入在很大程度上決定了中國學(xué)生在寫作輸出中能否有足夠的語言材料可用。

輸出假設(shè)（Output Hypothesis）由斯溫（Swain 1985/1995）提出，他認(rèn)為輸出主要有四大功能：（1）促進(jìn)語言的流利度和自動化；（2）檢驗(yàn)語言假設(shè)；（3）提升語言意識；（4）培養(yǎng)元語言能力。這個假設(shè)說明語言學(xué)習(xí)僅有輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。要成為一個成功的英語學(xué)習(xí)者，必須有輸出幫助其提升語言流利度，實(shí)現(xiàn)語言知識的內(nèi)化。同時，寫作作為輸出也是一個試誤并檢驗(yàn)語言假設(shè)的過程。學(xué)生認(rèn)為的正確的英語結(jié)構(gòu)是否真的正確呢？如果在寫作中驗(yàn)證是正確的，則確認(rèn)了假設(shè)并鞏固了相關(guān)知識；如果驗(yàn)證是錯的，則會讓他們意識到語言錯誤，從而提高語言意識，并對語言進(jìn)行反思。

注意假設(shè)（Noticing Hypothesis）由施密特（Schmidt 1990/1993/1995）提出。該假設(shè)認(rèn)為一切學(xué)習(xí)的發(fā)生都有一個前提，那就是學(xué)習(xí)者必須注意到該學(xué)習(xí)項(xiàng)目或知識的存在。注意是一個將輸入（input）轉(zhuǎn)化為吸收（intake）的必要條件。教師課堂干預(yù)的意義在于充分喚起學(xué)生的注意力，使其對目標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行信息加工處理，提高輸入轉(zhuǎn)化為吸收的效率。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）被試與前測

本實(shí)驗(yàn)以所教的高一某個行政班的45個學(xué)生為被試，他們英語整體水平較好。在教完人教版高中《英語》必修4 Unit 1 Women of Achievement后，教師按照傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式給學(xué)生布置與本單元話題相關(guān)的寫作任務(wù)，同時告訴他們將會對作文進(jìn)行分項(xiàng)評分。然后，將學(xué)生作文交由經(jīng)驗(yàn)豐富的兩位英語教師評閱。因?yàn)樵搶懽魅蝿?wù)是根據(jù)要求寫一封信，且信的內(nèi)容論證性較強(qiáng)，所以作文評分根據(jù)詞匯、句型的豐富程度，語法的準(zhǔn)確性，邏輯性和語言得體性四項(xiàng)分項(xiàng)評分，并根據(jù)考查的重點(diǎn)賦予每項(xiàng)不同的權(quán)重，其中詞匯、句型15分，其他三項(xiàng)各5分。兩位英語教師所給分?jǐn)?shù)取平均分作為學(xué)生的前測成績。

（二）處理干預(yù)

教師針對學(xué)生作文所反映的問題采取以讀促寫的干預(yù)措施。本措施參照了羅斯（Rose）所提出的支架式讀寫能力教學(xué)流程。不同的是，教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，沒有直接進(jìn)入閱讀環(huán)節(jié)，而是先進(jìn)行了單元詞匯教學(xué)。這種自下而上教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)在于先幫助學(xué)生掃清詞匯障礙，熟悉本單元的話題詞匯。這樣，學(xué)生在閱讀時可將注意力主要放在文章的其他要素如篇章結(jié)構(gòu)、連貫性、寫作意圖等方面。同時，詞匯教學(xué)主要以給出該單詞所搭配的短語為主，而非給出例句。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)例句會增加學(xué)生的理解難度，而短語的好處在于清晰、明了地展示單詞最重要的搭配問題，可以直接記憶并作為整個語塊使用，減輕了學(xué)生的理解和記憶負(fù)擔(dān)，提高了語言使用的效率和地道性。這個做法也是語塊理論（Lewis 1993/2000）所倡導(dǎo)的。

在處理完詞匯之后，開始進(jìn)入文章的閱讀。在閱讀之前，每個學(xué)生都會得到一個閱讀清單，清單上列出了閱讀時需要關(guān)注的事項(xiàng)，具體見表1：

表1：閱讀清單

這個清單有助于學(xué)生有目的和有深度地閱讀，同時為其寫作提供樣本。學(xué)生在閱讀時從文章中汲取寫作營養(yǎng)的過程被稱為“采礦（mining）”（Greene 1993）。在學(xué)生按清單自主閱讀后，他們還需要展示筆記（comparing notes）以供相互借鑒和切磋。教師在學(xué)生錯漏的地方予以提示，并引導(dǎo)他們討論。

然而，僅僅靠教材中有限的輸入是很難讓學(xué)生流利寫作的。所以在閱讀教學(xué)之后，教師還需要額外擴(kuò)充單元話題詞匯和句型，并提供更多的同話題的閱讀材料，給學(xué)生一種“輸入流”（input flood），從而實(shí)現(xiàn)輸入的強(qiáng)化（input enhancement）（Sharwood Smith 1981）。“輸入流”指的是大量的輸入，即通過加大輸入量來提高學(xué)習(xí)項(xiàng)目的輸入頻率，從而幫助學(xué)生注意并習(xí)得該項(xiàng)目。所以教師在教完第一單元后，根據(jù)人教版高中《英語》必修4前三個單元都是人物介紹的共性，讓學(xué)生連續(xù)學(xué)習(xí)第二單元Working the Land和第三單元A Taste of English Humor。同時，復(fù)印了幾篇英語人物傳記文章，發(fā)給學(xué)生。這種大量、連續(xù)性的輸入有效地提升了學(xué)習(xí)項(xiàng)目暴露給學(xué)生的頻率。例如，奧弗斯特里特（Overstreet 2000）為了強(qiáng)化輸入，在兩周的時間里發(fā)給其學(xué)生多篇閱讀文章，使其學(xué)習(xí)項(xiàng)目的暴露頻率達(dá)到了將近100次。

（三）寫作指導(dǎo)

坎貝爾（Campbell 2009）提出作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)從結(jié)果主導(dǎo)轉(zhuǎn)向過程主導(dǎo)。教師應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的主要批改學(xué)生作文中的錯誤轉(zhuǎn)向參與學(xué)生整個寫作過程，回應(yīng)他們在不同階段的需求，讓他們意識到寫作中存在的問題。劉道義（2012）總結(jié)了學(xué)生在寫作中面臨的問題：（1）不知道如何根據(jù)寫作任務(wù)去寫，不知道寫什么；（2）不會或不善于用英語思考以至于出現(xiàn)文化和語言上的錯誤；（3）不知如何在不同的語境下選擇合適的語言，如遣詞造句、連句成段等；（4）不知如何理順需要表達(dá)的思想或事物的邏輯順序。為了幫助學(xué)生解決以上問題，教師在作文教學(xué)中采取自上而下、從篇章到句子的模式。具體操作見表2、表3和表4：

表2：寫作流程清單

表3：寫作修改校對清單

表4：寫作評價表

表 4（續(xù)）

上述寫作流程和評價標(biāo)準(zhǔn)保證了學(xué)生在寫作時有明確的指引，解決了他們以往不知道寫什么、怎么寫、怎么修改和校對的問題，同時促使教師和學(xué)生能夠真正關(guān)注寫作過程。在作文修改、校對完畢后，學(xué)生需要將修改稿和草稿一起上交。每個學(xué)生都會有一個寫作檔案（portfolio）記錄他們在寫作過程中取得的進(jìn)步。

（四）后測

在經(jīng)過三周的以讀促寫教學(xué)后，教師對被試進(jìn)行后測。后測與前測在文體上保持一致，均為寫一封信，內(nèi)容為推薦一位人物，并介紹該人物的成就和貢獻(xiàn)。兩次寫作的評分標(biāo)準(zhǔn)和評分人也一致。在獲取各個受試的寫作成績后，運(yùn)用SPSS對前、后測成績進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表5和表6：

表5：成對樣本統(tǒng)計(jì)量

表6：成對樣本檢驗(yàn)

表 6（續(xù)）

從表5和表6可以看出，后測中四個評分項(xiàng)目的平均分均高于前測，差值分別為－1.022 22，－0.466 67，－0.544 44，－0.433 33。配對 t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)量 t分別為－6.938，－4.096，－4.043，－4.083，它們所對應(yīng)的概率p值均為0.000，小于顯著性水平0.05，所以拒絕零假設(shè)，即進(jìn)行以讀促寫教學(xué)前、后，學(xué)生的成績存在顯著差異。在四個評分項(xiàng)目中，詞匯、句型豐富程度均值差異是最大的，說明相對于語法準(zhǔn)確性、邏輯嚴(yán)密性和語言得體性，讀寫互動的寫作教學(xué)模式對增加學(xué)生的詞匯、句型豐富程度是最有效的。需要注意的是，雖然語法準(zhǔn)確性、邏輯嚴(yán)密性和語言得體性也得到了提升，但不確定這種提升究竟有多大程度來自閱讀，多大程度來自面向過程的作文教學(xué)。尤其是在本次以讀促寫實(shí)驗(yàn)過程中，因?yàn)檎n文和補(bǔ)充的閱讀材料都是人物介紹類，沒有明顯的語法特點(diǎn)或語言得體性方面的范例可供借鑒，所以學(xué)生語法準(zhǔn)確性和語言得體性方面的提升最有可能來自面向過程的寫作教學(xué)而非閱讀。

結(jié)語

這個實(shí)證研究證明了英語閱讀對英語寫作的有效促進(jìn)作用。這個結(jié)論對高中英語閱讀和寫作教學(xué)具有啟示意義，有助于改變傳統(tǒng)高中英語教學(xué)中閱讀與寫作相互分離的現(xiàn)象。以讀促寫，輔之以學(xué)習(xí)清單和面向過程的寫作教學(xué)，使得學(xué)生既能夠從閱讀中獲取大量的輸入，又能夠在寫作中進(jìn)行輸出以使知識實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，提升習(xí)得的效率，降低寫作焦慮；同時，使得學(xué)生的閱讀和寫作更具目的性，更加細(xì)膩，更有深度。另外，本研究的不足之處主要在于被試樣本過少，缺乏對照組，實(shí)驗(yàn)時間偏短。希望在將來的研究中改進(jìn)這些不足。