講明道理，提升學生數學學習能力

劉用賽

道理，道之理也，即事物的本源、規律及法則。新課程背景下基礎教育發生一個重大變化，就是教育重心的轉移，把過去只是對知識、能力的關注，轉變為對學生發展更全面的關注。傳統課堂側重學生對算理、公式、法則、概念的識記，忽視公式由來的教學，失去了追求知識本源的教育初衷。久而久之，學生疲于思考，課堂也漸失活力。因此，新課程下教師如何進行課堂教學，在課堂上應抓住的關鍵點是什么？如何在課堂中教會學生講道理？這些都是當前教師十分關注的問題。下面，筆者以“長方體和正方體的體積”的內容為例，談談對“講道理”課堂構建的幾點思考。

一、創設情境，引疑思理

知識是情境化的，而情境與問題又是緊密聯系的，教師創設的情境要以問題為載體，情境是否有利于教學，還要與所提的問題是否揭示數學本質有關。教師要充分利用學生已有經驗和知識背景，創設生動有趣的問題情境，引發學生尋求知識的欲望，營造講道理的課堂氛圍，讓他們在具體的情境中做數學、用數學，使他們自始至終參與數學算理、概念、法則、公式等的探索，成為知識的探索者、發現者和參與者。

例如，在教學“長方體和正方體的體積”的內容時，筆者先通過師生對話，了解到學生通過課前預習、校外培訓機構等方式提前學習了如何求長方體或正方體的體積，在這種情況下，看似學生對長方體的體積計算公式早已了然于胸。在課堂上，學生雖說經過預習，對該內容已有一定認知，但學生反饋不知道為什么長方體的體積是長×寬×高。這時筆者立足學情巧妙鋪設問題情境，抓住學生的困惑點，將教學目標從掌握長方體和正方體的體積計算方法調整為，通過學習讓學生理解為什么長方體的體積=長×寬×高，以激發學生開啟思維，深入思考公式背后的道理。有疑才有思，“疑”源于教師創設的情境，“思”驅動學生探究公式形成過程。可以看出，教師引導學生在數學活動中根據已有的生活經驗或知識儲備去感受、去經歷，容易激發學生的學習熱情，尋求知識本質道理，從而提高課堂效率。

二、實踐體驗，深度析理

思維源于動作，動作引發思維的發展。在數學教學中，教師應讓學生親身經歷形象生動的教學過程，應抓住數學知識的本質特征來設計學生自主探究的教學活動，讓他們在深化拓展中明白其中的道理。

例如，在教學“長方體和正方體的體積”時，筆者在前一環節引發學生思疑后，組織學生進行實踐操作，讓他們進行拼擺小正方形的實踐活動。借助直觀形象的實物模型，引導學生觀察發現長方體的長、寬、高與小正方體行數、列數、層數之間的關系，進而遷移歸納出長方體的體積即為計算拼成長方體的小正方體的數量，而小正方體總數量可以先計算出小正方體一層的個數，再乘層數，讓學生實踐體驗并歸納出長方體體積=長×寬×高。層層引導逐步推進的深度學習，引導學生始終保持較高的思維積極性，也能夠保障所有教學活動環環相扣，以達到說理課堂的最佳效果，學生也得到了全面的參與和體驗。這樣的教學，學生既學習了公式法則，更厘清了數學核心問題，深層次明晰數學課道理所在，為后續學習奠定基礎。

三、整體架構，明理提升

教學要建立在學生已有的經驗之上，把握新知與舊知之間的因果聯系。在確定教學目標和教學重難點，以及設計教學目標時，要預先充分考慮學生的已有經驗，在他們已有經驗和已有知識的基礎上，增長新知，從而建立整體認知，組建完整的知識體系。

仍以教學“長方體和正方體的體積”的內容為例，筆者問：“我們通過拼擺小正方體的方式測量了長方體的體積等于長×寬×高，回顧之前我們還學過哪些關于測量的知識呢？”這時，學生回答出長度與面積的測量與計算。筆者此時通過屏幕出示長度單位、面積單位與體積單位的測量道理，并提出問題：“長度、面積和體積的測量道理會一樣的嗎，為什么？”以此激發學生從“點、線、面”整體架構數學平面圖形和立體圖形的知識體系，以形成一個完整的知識模塊并深化認知，找到知識點之間的共性。

低年級學生的學習是建立在表象的基礎上，以表象為素材，直觀形象理解為主，所以面對低年級學生時，教師要盡可能創設“數一數，折一折”等比較直觀的課堂教學方式。而高年級學生具有一定的抽象思維能力，也學會了知識的遷移類推，這時教師要喚起學生舊知儲備，除了直觀形象的教學方式，還可以運用圖示法、類比法，順著原有知識脈絡，讓學生在說理課堂中對數學知識點追根溯源，以邏輯思維的方式將數學道理說清楚，講明白，理通順。

四、鼓勵講理，溝通明理

以學生為主體的說理課堂，教師應創設問題情境，啟發學生內心需求，鼓勵學生主動探究，讓他們用道理構架起“問題”和“知識”間的橋梁。而教師退居幕后，適時點撥引領，留給學生更多交流互動空間，讓他們充分表達和盡情講理。

例如，“沒關系，說得對的表揚，說錯了也表揚，表揚他舉手的勇氣” “你的同桌舉手了，你怎么沒有舉手，你在想嗎” “掌聲送她一點點，鼓勵一下”……課堂上教師要做的是盡可能關注到每一個學生，通過一句句鼓勵性的言語，親切誠懇的態度，幽默風趣的氛圍，讓所有的學生放下因擔心答錯而受到斥責的心理包袱，從而能真正參與到課堂活動中，大膽表現自我，激發愛思考、勤舉手的情緒，課堂也就在學生一次次精彩的發言中推向高潮。

教師在課堂上除了鼓勵贊賞也要善于等待，適時追問，以問促思，借由“聽懂了嗎”“你有什么想補充的嗎”“你真善于思考，但是我知道他們也有話說，誰想說”“你的困惑呢”這樣的追問，鼓勵學生進一步深入思考，大膽表達，引發學生思維碰撞，不斷質疑。善等，需要教師要有耐心，教師扮演好參與者、引導者的角色。灌輸式的課堂往往使學生變得接受性被動學習。單方向輸入，學生也慢慢喪失思考的欲望，無理可說。而教師的耐心等待，卻能讓學生自己探究問題;教師再給予適時點撥、引導、鼓勵，“少言精講”的教師能成就“能言善道”的學生，學生才能逐漸敢于自信表達，有理對話。

總之，數學是要講道理的，只有懂得了數學中的“理”，才能引導學生真正學會學習，在不斷地思考中達到更遠的地方。只有教師引導學生對數學知識進行抽象思考，還原知識本來的面目，以知識為載體，才能培養學生對“理”的思考、探尋，在說理中使學習真正發生。

（作者單位：福建省閩侯縣上街小學學區 責任編輯：王振輝）