通達人情事理 追求至臻境界

陳岸春

一、中學歷史課程的價值定位——關于“我”與“我們”的思考

“為何而教”應該是每一位中學教師都在思考、也必須思考的問題。這實際上就是價值定位的問題。“形而上者謂之道”，唯有明晰課程的價值定位，才能有足夠強大的驅動力，下學上達，推動教育教學更好地發展。

要明晰中學歷史課程的價值定位，首先必須清楚史學的存在意義。常說的歷史指的是人類社會史，不妨稱之為“過往的人事”，史學便是以人言記人事，這就是歷史敘述;史學也是以人情通古今，以事理察萬物，這就是歷史理解與闡釋;史學還需“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，這就是探尋規律，最終形成史觀。作為基礎學科，史學的“無用之用”便是以人、事、情、理交織，保存記憶，追求真實，對過去做出盡可能合理有意義的敘述和解釋。史學編織起記憶的紐帶，幫助我們跨越時空與古人對話，立足現實與未來交流，把人類的過去、現在和未來連接在一起，把一個個孤立的人聯結在一起，共同記憶與文化精神就在這個過程中產生、演變、流傳。于是，我，才成為“我們”;人，才成為“人們”。

不夸張地說，中學歷史課程是史學價值得以實現的重要依托。中學生是人類群體中的年輕人，他們關乎群體的延續與發展。而中學階段的歷史課程實際上更加傾向于“歷史運用”，通過遵循歷史研究的基本原則和重要方法，著重于“人”的發展，關注人、事、情、理，幫助學生“去掌握一種求真的技能，去積累一種貫通今古的智慧，去培養一種對人類命運的關懷”[1]，讓他們在學習過程中找到自我，找到文化皈依、精神家園，從而使群體的共同記憶和文化精神得以傳承和發展。換言之，就是使學生將“正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”，增強歷史使命感和對國家民族的認同，“形成實事求是的科學態度和正確的世界觀、人生觀、價值觀”[2]。每一個“我”，滋長蔓生繁榮著共同的“我們”。

二、通達人情事理，升華人生境界是中學歷史課程的價值實現的基本表現

中學歷史課程的基礎是歷史學科研究的成果，背景是國家、民族和時代的需要，核心是“人”的發展。我們可以嘗試從明辨、說理、生趣、化境四個維度考察課程價值實現與否。

首先是明辨，就是通過課程的學習，學生能夠分清史論與史實。辨別史實和史論，需要理解歷史敘述的主客觀統一性。歷史具有主客二重性，即歷史既是人類社會經歷過的客觀存在的過程，又是人們通過口耳相傳或是文本等形式記錄或描述的結果。在這個過程中，記錄者或描述者的觀點和立場發揮著指導性的作用，或昭然，或隱晦。客觀存在的歷史和史家撰寫的歷史不是截然對立的，它是歷史記錄與描述的對象和依據，同時也依靠這些記錄呈現在人們面前。因此，在歷史敘述中辨別史實和史論，需要關注“說什么”和“怎么說”這兩個重要的問題。在描述歷史事件的時候，選擇不同的內容、不同的角度進行敘述，會影響受眾對這一事件的評價;即使同樣的內容用不同的描述方式，也會產生巨大的差異。例如，“哥倫布到達美洲”與“哥倫布發現新大陸”，這兩種說法就反映出不同的觀察視角和評價標準。

其次是說理，就是通過課程學習，學生能夠形成說理的觀念和能力—要有講道理的想法，也要有講道理的方法—并且能夠把這種觀念和方法應用于日常生活之中。在說理時，邏輯的重要性不言而喻。但在現實生活中，邏輯意識似乎有些缺位?！棒~我所欲也，熊掌亦我所欲也;二者不可得兼，舍魚而取熊掌也”，采用的是傳統典籍中常用的比喻論證，固然生動，但是不是真的有效證明“舍生取義”的必要性，值得思考。歷史課程學習關注歷史理解與歷史解釋，關注對史論的分析與理解。例如，“五四運動是新民主主義革命的開端”是一個歷史觀點，要理解這個觀點，學生需要依據具有馬克思主義思想的知識分子的領導、工人階級的參與等一系列的史實，分析這場運動與以往革命相比呈現出民主革命新階段的特征。這個學習過程通過強調論從史出和論證邏輯，可以幫助學生提升說理的能力，認清種種似是而非或強詞奪理的邏輯謬誤。

再次是生趣，就是通過課程的學習，學生能夠感受到人類歷史的厚重與豐富，從中獲得樂趣。其中尤其重要的是通過審問、慎思、明辨，學生能夠感受到自己對事物、對人生認知理解的覺悟與提升，這就是成長的樂趣。這應該是教育者重視的問題，讓歷史鮮活起來，可以有更好的教育效果。

最后是化境，就是通過課程的學習，學生能夠形成一種“歷史的同情”，一種符合個人發展與時代進步的心理認同和集體記憶，進而內化外顯，知行合一。馮友蘭認為人生有四大境界：“一本天然的‘自然境界，講求實際利害的‘功利境界，‘正其義，不謀其利的‘道德境界和超越世俗、自同于大全的‘天地境界。”[3]境界升華，要追求達到“道德境界”，甚至可以再高一點。這種升華，既是一種認識上的升華，更是一種行動上的要求。用當下的話語表述就是，要有人類命運共同體的意識，做社會主義事業優秀的接班人和合格的建設者。

明辨、說理、生趣、化境，相互緊密聯系，學生們在明辨史實史論中培養說理的觀念，發展說理的能力，體驗人生的溫情與成長的樂趣;在通達人情事理中積累起貫通今古的智慧，培養對人類命運的關懷。這就是中學歷史課程的價值所在。

三、在對話中運用“人情事理”是中學歷史課程的價值實現的基本途徑

中學歷史課程的實施過程實際上是一場對話。在這場對話中，教師和學生一同在宏大的時空之中，用“人”（四個主體—歷史當事人、歷史評述者、教師、學生）的眼光，以人之常情，事之常理（運用史料、史觀與歷史方法），審視“我”與時代、社會和過去的關系，同時逐漸幫助一個個“我”通過共同記憶而真正變成一個可以稱為“我們”的群體。

對話的時空可以分為三類，首先是中學歷史課堂發生的當時當下，同時又擴展和交錯著另外兩個更為龐大的時空—歷史當事人所在的時空、歷史評述者所在的時空。這種對話是一種形式上的對話，更是一種思想的對話，情感的交流。師生之間、生生之間通過對話呈現自己的思考，在明辨、慎思、切問中共同推動課程的發展。

人之常情與事之常理是讓這場對話“真正”發生的兩個支點。教師與學生都不是專業的研究者，其能力和目的決定了這場對話不是學科研究層面的對話，而是側重于歷史運用層面的對話。因此在對話中一方面要堅持歷史學科的觀點與方法，另一方面也要關注學生的興趣、課程的目的和學生已有的知識、經驗與能力?？梢哉f，人之常情與事之常理便成為實現課程價值、升華人生境界的關鍵要素?！叭饲槭吕怼笔乔疤?，學生的情感及發展要求是課程實施的出發點;“人情事理”也是內容，歷史是過去的人和事情，也是人情百態、事理邏輯;“人情事理”還是手段，幫助學生運用人情事理去理解、去思考，才能與他人對話，與歷史對話。

運用“人情事理”，可以通過兩種形式推進對話的進行，思維的發展。一是在教學過程中從常情常理出發，順勢而為，深化認知;二是觀察“反?！爆F象，突破經驗和認知局限，提升認知水平。

所謂在教學過程中從常情常理出發，順勢而為，指的是教學內容中的歷史現象，符合學生的生活體驗和已有認知，可以順水推舟，幫助學生提升認知水平。例如，在學習“中國近現代社會生活”時，可以采取案例法，以紀錄片《多彩的生活》為素材，設計“1956年中國人的社會生活出現了怎樣的變化？出現這些變化的原因是什么？你認為影響社會生活變化的因素有哪些？據此你認為在近現代中國，中國人的生活在哪些歷史時期出現顯著的變化？”等一系列問題，由表及里，由一般到規律，幫助學生從對一個歷史片段的認識上升到對這一類問題規律性的認識。在教學中，學生結合史料，依據生活經驗和已有的知識基礎，可以很好地完成這個學習過程。還有學生在回答“在近現代中國，中國人的生活在哪些歷史時期出現顯著的變化”這一問題時，打破教材的限制，指出21世紀以來，中國人的社會生活發生了顯著變化，并且結合現實做出合理的分析。

同時，在歷史長河中，總有一些人、事超出一般的生活體驗和認知，看似“非常情非常理”。我們可以引導學生去發現、觀察和理解這些 “反經驗”的現象，使之“合情入理”。在學習“十年對峙”時，通過對《1929—1932年農村革命根據地的創建》這一歷史地圖的觀察，學生可以發現“1930年前后，革命形勢發展迅速，一系列重要根據地得以開辟創建”。由于當時國共兩黨力量懸殊，這個現象的出現顯然與學生現有的認知相悖。為合理解釋這一歷史現象，學生要打破經驗和教材敘述的局限，以一種全景式的觀察視角，認識到這一對峙局面的形成是以二十世紀二三十年代的世界局勢演變為背景，是必然因素與偶然因素、主觀因素和客觀因素、國內因素與國際因素共同作用的結果。

人之為人，在于人是情感與理性的聯合體;人類社會之為人類社會，在于它是人們依靠一般規則與共同記憶形成的共同體。中學歷史課程的價值在于推動“人”的發展，這種發展既是一種對自我的認識，也是對所處群體甚至整個世界的認識，最終使我成為“我”，我們成為“我們”?！白x歷史書須設身處地一想，論天下事要揆情度理三思”，中學歷史課程可以、也應該幫助青少年通達事理人情，了解過去，審視當下，著眼未來，形成實事求是的科學態度和正確的世界觀、人生觀、價值觀，內化外顯，知行合一，實現“人”的境界升華。

參考文獻

[1]閻步克.在北大歷史系開學典禮上的講話[J].學習博覽，2014（1）：77.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：6-7.

[3]馮友蘭.中國哲學簡史（插圖修訂版）[M].北京：世界圖書出版公司，2011：290.

本文系廣東省基礎教育新一輪“百千萬人才培養工程”第二批項目結業論文。

（作者單位：廣東實驗中學）

責任編輯：胡玉敏

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