咬文嚼字

摘要：高一的學生在讀書方面注意力仍然會被情節吸引和牽引，所以教師教會學生閱讀勢必要引領學生從“看故事”的階段走向“讀文字”的階段，即學會鑒賞語言、積累言語經驗，同時發展思辨能力，提升思維品質，培養語文的核心素養。文章為學生學會閱讀提供了一些可能的實踐方法，讓學生從閱讀的起點即言語出發，走向思辨的思維高地。

關鍵詞：咬文嚼字;高頻詞匯;留白;思辨性閱讀

《普通高中語文課程標準》關于“語言積累與建構”這一語文課程目標作出了這樣的描述：“積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感;在已經積累的語言材料間建立起有機的聯系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規律。”要達成這一目標，就要強化閱讀過程中語言文字的品味和鑒賞，而“積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗”，更是要從言語和文字本身入手，即“咬文嚼字”，朱光潛先生說：“咬文嚼字，表面上像只是斟酌文字的分量，實際上就是在調整思想和感情。”

朱光潛先生還舉了郭沫若的劇本《屈原》為例，借以說明煉字的道理。劇本《屈原》里嬋娟罵宋玉的話“你是沒有骨氣的文人！”被郭沫若先生改為“你這沒有骨氣的文人！”，一字之差，但情感意蘊卻大不相同。經典作品之所以經典，其中之一就在于其語言在表意上的精準性和表達情感上的豐厚性，作家嘔心瀝血，讀者當不能輕易放過。

一、 尋找文本中的高頻詞匯

經典著作中的每一個字都是作者推敲的成果，對學生來說，每一句都讀懂不容易，但高頻使用的字詞還是很容易發現的，這些高頻詞匯正是作者匠心運作的表現，把這些詞語匯集起來，會有意想不到的發現。

（一）形散神聚，“一”以貫之

有一些高頻出現的詞語，看似是作者漫不經心地使用，它們若隱若現，卻又如草蛇灰線，伏線千里。若沿著它的形跡進行閱讀和整理，一條清晰的情感之線便頓時浮現出來，它們，便是作者的情感密碼。作家楊絳的散文《老王》中有這樣的幾句：

他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。

他只有一只眼。

他只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪。

開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了。

他只說：我不吃。

“只是”“只有”“只好”等等，這些句子分散在整篇文章中，但卻是作者行文時的真情所至和匠心所在，它們幾乎以同樣簡單的句式，不斷地重復著老王的不幸，而且，一次比一次深重，對此，老王“只好”忍受，毫無還擊之力。這些“只”字道出了底層人民老王所遭受的一次又一次時代的和命運的雙重打擊，體現了楊絳一次又一次的深深的不安和深切的關注。

（二）言行之間，“纖毫”畢現

魯迅的小說《吶喊》中，類似的“高頻詞”有時會出現在人物的語言中，有時會表現在人物的動作上，它們似乎是作者有意無意留下的一把把鑰匙，等待有心的讀者去發現，去咀嚼。《孔乙己》中有這樣一段：

一個喝酒的人說道，“他怎么會來？……他打折了腿了。”

“哦！”掌柜說。

“這一回，是自己發昏，竟偷到丁舉人家里去了。他家的東西，偷得嗎？”

“后來怎么樣？”

“怎么樣？先寫服辯，后來是打，打了大半夜，再打折了腿。”

“后來呢？”

“后來打折了腿了。”

“后來呢”

“怎樣？……誰曉得？許是死了。”

掌柜也不再問，仍然慢慢的算他的賬。

當我們看到這一段對話的時候，我們很容易被“掌柜”的問題帶著走，對孔乙己的結局產生很大的好奇，可是當我們把“后來呢”單獨提取出來后，會有驚人的發現，“掌柜的”甚至是“我們”，也只是對“后來”感興趣，這“后來呢”三個字背后只有獵奇的心理和冷漠的心靈，當孔乙己沒有了“后來”之后，掌柜便也不再問了！這就是“后來”這個反復使用的詞語在表現人物性格上的高妙之處，倘若學生由此進入咸亨酒店中的人物精神世界，一定會明白人性的悲涼之處，遍布麻木庸常的生活中。

《阿Q正傳》中有幾處關于阿Q和趙太爺的文字是這樣描述的：

趙太爺愈看愈生氣了，搶進幾步說：“你敢胡說！我怎么會有你這樣的本家？你姓趙么？”

阿Q不開口，想往后退了;趙太爺跳過去，給了他一個嘴巴。

“你怎么會姓趙！——你那里配姓趙！”（第一章序）

他迎上去，大聲的吐一口唾沫：“咳，呸！”（第三章續優勝記略）

這小D，是一個窮小子，又瘦又乏，在阿Q的眼睛里，位置是在王胡之下的，誰料這小子竟謀了他的飯碗去。

“仇人相見分外眼明”，阿Q便迎上去，小D也站住了。（第五章生計問題）

“老Q，”趙太爺怯怯的迎著低聲的叫。（第七章革命）

趙太爺的一進一退、阿Q的一退一迎，大有學問。趙太爺恃強凌弱，遇弱則更強，阿Q在他的呵斥下“想往后退”，他則跳將起來，“搶進幾步”“給了他一個嘴巴”;但當阿Q陰差陽錯地要鬧革命后，趙太爺卻是怯怯地“迎”了上去。同樣，阿Q也看人下菜碟，見到趙太爺會本能地“想往后退”，但見到比他弱的小尼姑和小D則搖搖擺擺地“迎”上去，不是吐口水就是想動手。正如魯迅在《狂人日記》中所說：“獅子似的兇心，兔子的怯弱，狐貍的狡猾。”蒙昧中的人性，更多的還是動物性。

經典的作品一定會有經典的語言，但這些語言同時也是沉默的語言，假若教師在閱讀中多做這樣的指導和示范，學生能夠多做這樣的交流和討論，這些大師們嘔心瀝血的文字，定會如天上的繁星，對著每一個看見它們的人頻頻眨眼。

二、 發掘文字中的留白之處

留白，原是指書畫藝術創作中為使整個作品畫面、章法更為協調精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間。這個創作手法被廣泛地運用到文學作品中，為使人物形象更加突出、主題更加豐富，或使表達更加含蓄蘊藉，文學作品也會大量運用留白的手法。這種該說不說，或無話可說的地方，倘若我們提醒學生去聯想、去補充，一定會有意想不到的收獲。留白有以下幾種情況。

（一）該說而未說之話

《史記》中處處有留白，《鴻門宴》中項伯從沛公軍營中連夜趕回并帶回了劉邦的謝罪之語時，文中是這樣敘述的：

于是項伯復夜去，至軍中，具以沛公言報項王。因言曰：“沛公不先破關中，公豈敢入？今人有大功而擊之，不義也。不如因而善遇之。”項王許諾。

此段有兩處可疑的地方，一是項伯轉述劉邦的道歉之詞是在項羽說要“擊破沛公軍”的當天夜里，按理項羽當有所懷疑，此處為何對項羽的反應無一字提及？這是一處留白。項伯接下來又勸說項羽“善遇”劉邦，此時對項羽的描述是“項王許諾”，為何如此重大的決定，項羽沒有一言一語？這可以說是第二處留白。

倘若引導學生這樣去尋找這些言語中間的縫隙，那么項羽的形象就會在這樣的咀嚼中一點點地明朗起來，他任人惟“親”、優柔寡斷、驕傲虛榮等等，這些都可以從他此時不喜不怒不言不語的表現中推測出來，當然，這樣不著點墨卻又“昭然若揭”的形象是依靠手法高妙的大家去塑造的。作品留出了文字上的空白，卻給出了寶貴的想象空間，極大地刺激了讀者的想象力。

（二）欲言而又止之語

同樣是楊絳的《老王》，在得知老王的死訊之后，有這樣一段敘寫：

過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問：“老王怎么了？好些沒有？”

“早埋了。”

“呀，他什么時候……”

“什么時候死的？就是到您那兒的第二天。”

他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因為老王是回民，埋在什么溝里。我也不懂，沒多問。

我也不懂，沒多問。

楊絳對老王多有幫助，老王也視楊絳為唯一的親人，他們當算是關系親近的朋友，為什么文章中“我”居然不問？是沒興趣多問，還是沒忍心多問？是沒心情多問，還是沒勇氣多問呢？但沒有答案，作者剛提了一個“問”字便戛然而止，不再繼續交代下去。但是只要我們引導學生稍作停留，便會發現問題，而這個作者沒有言說的問題一旦經過學生的充分思考，那么作者的處境經歷、文章的主題意蘊就更加清楚明了了。

魯迅《狂人日記》的最后一段：

沒有吃過人的孩子，或者還有？

救救孩子……

事實上，在這里省略號用得頗為奇怪，為什么不用感嘆號？句號是不是也可以？作者有什么想說而沒有說出來的顧慮？是希望？是擔憂？還是失望乃至絕望？假如學生就此展開討論，是不是也能作為理解《狂人日記》的一個切口，以四兩而撥千金？

（三）無需交代的“贅語”

所謂“贅語”，在我們看來是多余的文字，但在作家看來，卻是深情之語。楊絳《老王》的開篇：

我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。

學生在讀到這里時，會不會生出疑問呢？既然我坐老王的三輪，當然是他蹬，“我”坐，此處何須多此一筆呢？但細細想來，老王蹬車時的吃力，“我”坐在車上的不安，皆在眼前。老王因眼疾而生意難做，“我”因知老王體弱而特地去坐，作者心中不安、不忍，又不得不看著老王吃力地“活命”，這些情感，都隱藏在“他蹬，我坐”這幾個字的縫隙中，浸潤在仿佛贅余的敘述中。

學生在閱讀鮑爾吉·原野《大自然從來沒停下過腳步》這篇散文時，對最后一句話產生了興趣：

土地不光屬于人，還屬于所有生物，再兇殘的動物也不會出賣土地。地是賣的嗎？地不是人和動物剛學習走路時走的地方和他（它）們死后掩埋的地方嗎？怎么能像黑奴一樣被賣來賣去呢？這些話，說給動物聽，動物也聽不懂。

作者一定知道動物聽不懂，我們所有人也知道動物聽不懂，但為何作者此處不僅要寫出來，還要加以強調呢？我把古詩中類似的情形提供給學生，例如，李白在《月下獨酌》中有“月既不解飲，影徒隨我身”，“月既不解飲”一句何嘗不是多余之語？柳永《八聲甘州·對瀟瀟暮雨灑江天》中“唯有長江水，無語東流”，長江“無語”，何須贅言？但正是這些無理之問、無端之怨，才將作者心中的大悲傷、大悲憫以及大無奈痛快地、騰挪輾轉地宣泄出來！

最長的“贅語”莫過于《祝福》：

“我真傻，真的，”祥林嫂抬起她沒有神采的眼睛來，接著說。“我單知道下雪的時候野獸在山坳里沒有食吃，會到村里來;我不知道春天也會有。我一清早起來就開了門，拿小籃盛了一籃豆，叫我們的阿毛坐在門檻上剝豆去。他是很聽話的，我的話句句聽;他出去了。我就在屋后劈柴，淘米，米下了鍋，要蒸豆。我叫阿毛，沒有應，出去口看，只見豆撒得一地，沒有我們的阿毛了。他是不到別家去玩的;各處去一問，果然沒有。我急了，央人出去尋。直到下半天，尋來尋去尋到山坳里，看見刺柴上掛著一只他的小鞋。大家都說，糟了，怕是遭了狼了。再進去;他果然躺在草窠里，肚里的五臟已經都給吃空了，手上還緊緊的捏著那只小籃呢。……”

魯迅將祥林嫂第二次乃至后面無數次的述說又原封不動地陳述了一遍，一字不差。為什么要重復？還不是因為祥林嫂無可排解的思念、懊悔和痛苦？她在向別人述說時無一字不浸透著血淚，但在別人聽起來，卻是被咀嚼了無數遍的沉渣濫調了。

三、 用思辨的方式拓展思維空間

在對語言的品味咀嚼過程中，我們還可以通過替換的方法去比較分析，比如賈島《題李凝幽居》中“推敲”二字的反復斟酌，王安石關于“春風又綠江南岸”中“綠”的思索，這些都是咬文嚼字的經典案例。其實，咬文嚼字，不只是對一詞一字的斟酌，從本質上說，它還應該是一個思辨性的思維活動的過程：此時此地，為什么用這個字而不能用那個字？為什么要這樣說而不能那樣說？如果這樣寫，會怎么樣？帶著這樣的思維去閱讀，學生們的閱讀必然是深入的，也必然會沉入到字詞的咀嚼鑒賞中去。于漪老師也強調質疑的重要性：“教師要善于使讀書無疑的學生有疑，有疑才生問，有問才積極思考，追根窮源。”

在閱讀《雷雨》時，針對周樸園對魯侍萍的感情，不妨就劇本中的情節設計這樣幾個問題：

問題1：如果周樸園對魯侍萍的愛是假的，那魯侍萍原來居室的擺設是做給誰看的呢？為什么？

問題2：如果周樸園不愛魯侍萍，為什么不直接趕走眼前的魯媽，而是給錢？

問題3：如果你是周樸園，在侍萍走后，會不會銷毀照片？

以上這些問題，可以引領學生通過情節的安排分析人物的性格、經歷，感受作品指向的人性內涵，從而體會經典作品在結構布局上的用心之處。

《紅樓夢》閱讀過程中，我的學生提出了下面的問題：

問題1：為什么黛玉寶釵皆為“病”體？黛玉有不足之癥，寶釵吃“冷香丸”，為什么？

問題2：寶釵吃的藥為什么叫“冷香丸”？為什么有那樣奇怪又煩瑣的藥方？

問題3：賈雨村判英蓮之案時，門子為什么幾次“冷笑”？

問題4：小說為什么對黛玉的穿著描寫很少？

……

當然，學生的問題很多，有字詞的層面，有人物的層面，也有情節安排的層面。我們的孩子，其閱讀的規律也應是從字詞到人物情節到主題，最后再回到字詞的原點上來咀嚼和印證。希望我們能把握住高一的這個特殊時期，把真正的閱讀以及閱讀的方法教給他們，并教會他們。讓他們從品詞賞句開始，在文字的咀嚼中將一本書讀“厚”，讀“透”，在無疑處生疑，在有疑處質疑，用胡適的話說，“大膽的懷疑，小心的求證”。

作者簡介：胡水蓮，江蘇省蘇州市，南京航空航天大學蘇州附屬中學。