“隨文識字”教學有效性的實證研究

李清華

摘 要：通過開展實證研究，借助課堂觀察和數據的采集分析，探求“隨文識字”的有效性。實證結果表明，隨文識字是順應兒童認知心理和發展的最重要識字方法，它有利于提升學生的識字能力，鞏固識字效率。

關鍵詞：隨文識字;識字教學;教學方法

漢字作為象形文字，不僅是一種符號系統，也代表了一種文化傳承。小學階段，識字教學是重點。如何引導學生科學地學習生字，這是教師必須思考的問題。本文通過開展實證研究，借助課堂觀察和數據的采集分析，探求“隨文識字”的有效性。

一、現狀分析

《義務教育語文課程標準》指出“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容”。我們學習語文教材，其目的就是引導學生在具體的語言環境中學習漢字，培養語感，規范語言，提升素養。但縱觀日常的授課，我們不難發現這樣的現象：老師往往把課文的教學劃分成兩個課時。第一課時，把生字從課文中剝離出來，專門用一節課集中學習生字，把課上成了生字的專題形式;第二課時純粹進行課文內容的講解和分析。即使進行隨文識字，也只是屈指可數的個別字而已。這種教學模式，在低年級的識字與閱讀教學中，似乎已經成了約定俗成的慣例。可是，這樣的識字教學是否科學呢？在多次的課堂觀察中，我們發現剝離了具體的語言環境來指導學生機械、集中地大量認字，就算是教師頻繁地講解字義和強調字形，學生也未必能真正掌握字形，真正理解字義。而且哪怕是學生學會了這些生字，也無法在生活中靈活自如、水到渠成地運用。《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“教師要引導學生在具體的語言環境中學會識字，感受漢字的形體美，不斷激發學生的識字興趣，豐富學生的語言。”對照課標，我們不難發現這樣的教學在無形中把識字與具體的語言環境孤立起來，并不利于學生所學知識的活學活用。因此筆者認為，在第一學段進行隨文識字教學是一種較為適宜的科學的教學手段和學習方法，它有利于學生對生字詞的掌握。為驗證這一結果，筆者就相同的識字內容采用“集中識字”和“隨文識字”兩種不同的教學方法，在兩組平行班間進行實驗，以期得到驗證。

二、實證研究

為檢驗集中識字和隨文識字兩種方法的優劣，筆者選擇了統編版二年級下期語文教材《丑小鴨》一課的生字進行試驗。筆者在二年級選擇了程度相當的四個班級作為試驗對象，把它們分成兩組，分別采用不同的識字方法分兩次進行試驗教學。每一組內的其中一個班采取集中識字的方法教學。課堂上，筆者通過直接出示生字卡片，教師范讀、學生跟讀的方式，引導學生直接識記“灰、鴨、鵝”等12個生字的字形。在另一個實驗班，筆者則采取隨文識字的方法來進行生字教學。在導入環節，筆者扣題設境，以境引字。筆者在板書課題“丑小鴨”的同時，指導書寫“鴨”字，提醒學生注意帶“鳥”字旁的一類字的含義，再請學生舉出帶有鳥字旁的字，拓展學生的詞匯量。而后讓學生借助拼音讀課文，圈畫出自己原來不認識的漢字，再對照生字表并借助漢語拼音反復讀誦。這個環節，筆者采用同桌合作的方式，互相提問，互相正音。然后全班認讀字并組詞。而后，學生把生字和詞語放到課文當中，隨文理解字義和詞義。比如在學習第三段時，筆者結合語境幫助學生理解“受欺”的意思。先讓學生從文中找出描寫丑小鴨受到欺負的詞語——“咬、啄、討厭”，而后想象這些詞語展現的畫面，最后讓學生理解 “欺負”這個詞的意思，這就聯系上下文認識了新詞并理解詞義。再如認讀、理解“譏笑”時，問學生“譏笑還可以換成什么詞？”學生由此自然說出“嘲笑”。這樣通過用“找近義詞”學認、理解了更多的字詞。這樣隨文識字的教學引導學生借助語境識字，充分踐行了“字不離詞不離句”的原則。

一個月后，筆者就這兩組班級學生生字掌握情況進行了測試，兩組試驗的測試結果數據如下。

從試驗的結果看，采取隨文識字比集中識字的教學效果要好，主要表現采用隨文識字教學，學生對生字的音和義的掌握更為牢固。為什么隨文識字要比集中識字的教學效果好呢？筆者想從理論層面進行探究。

三、理論依據

（一）從小學生的心理特征來看

我們都知道，小學生的學習特點是由形象思維向抽象思維過渡，但即使如此，他們的思維仍帶有很強的形象性。而思維又是以具體的形象或表象的聯系為材料來解決問題的，小學生的這一學習心理特點就決定了他們對感性材料和學習情境的依賴。

（二）從小學語文的性質來看

工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點。語文課程的實施目的，就是要培養學生的語文核心素養，指導學生能夠正確理解和運用祖國的語言文字，豐富語言的積累，從而培養識字、寫字、閱讀、寫作及口語交際能力。而學生這些語文素養的形成，必定要通過與大量文本材料的直接接觸，借助大量的聽說讀寫的語文實踐活動，得以掌握并運用。

（三）從隨文識字的核心內涵來看

隨文識字指的是學生在教師的引導下，積極主動地參與到具體的語言環境中識字。隨文識字的最大的特點是“字不離詞、詞不離句、句不離文”。這里所說的“文”是一種具體寬泛的語言環境。教材是一種較為特殊的語言環境。編者循序漸進地將學生要掌握的生字放置在具體的一篇篇文章以及特定的語言環境中，讓學生去感知，去理解，去體悟，去掌握，去運用。所以隨文識字就應該要引導學生從文入手學習。隨文識字的教學方法運用得好，字的音形義就能掌握，聽說讀寫的實踐活動就能到位，這樣識字的數量和質量才能得到保障，從而真正促進學生的語言發展。

從以上的理論綜述中，我們清楚地意識到，識字教學和閱讀教學是不可能完全割裂開的，只有真正實現這兩者的結合，才更有利于促進學生語文素養的提升。隨文識字是識字教學的一種較為有效的方法。它引導學生先從課本中發現生字，接著在具體的語言環境中理解、學習和運用生字。課文是識字的載體，教師就要善于用好教材指導學生科學高效地隨文識字。

四、隨文識字的操作

作為科學高效的識字方法，隨文識字遵循了兒童的認知心理和發展特點，有利于提高學生的識字能力。那么，如何增強隨文識字教學的有效性呢？在教學實踐中，筆者提煉出五步走的“隨文識字”的模式。

（一）隨文正音

課堂上教師先讓學生借助拼音讀課文，一邊讀一邊圈畫出不認識的漢字。接著學生比對課后的生字表，將課文要求認識與掌握的字和自己在通讀過程中發現的不認識的字相互比照，了解需要認識和掌握的字。隨后，通過四人小組合作學習的方式，學生互相檢查這些生字的讀音掌握情況，相互糾正錯誤讀音。在同伴互助下，達到無需漢語拼音也能準確讀句讀文的程度。

（二）隨文辨義

這一環節中，教師把生字新詞放回課文當中，引導學生通過具體的語言環境去明晰理解字義詞義。首先讓學生反復誦讀課文，爭取讀準確每一個字，讀連貫每一個詞，讀順暢每一個句。而后學生分自然段讀課文，領會字詞的意思。漢字獨立成詞的，要讀懂它在句子中的意思;漢字與其他漢字聯合成詞的，引導學生通過聯系上下文、抓關鍵詞句等方法讀懂詞語的意思。教師重點要教那些學生原本不熟悉的漢字及組成詞語的意思，在讀懂字詞義的同時要力求讀懂句子的意思。對于那些能夠幫助理解字義的字詞，教師可精選一些漢字，引導學生做“字理”分析。這樣的教學，實際就是在踐行“字不離詞、詞不離句”的識字特點。至于課文中其他難懂的詞語，同樣也應該放在“具體語境”中理解。在生字的音義掌握之后，教師要指導學生記字。首先是抓住重點字，那些學生常見的和容易識記的漢字，課上可不作指導，需要指導的是那些難寫難記的。教學過程中，教師要注重學生自主識字能力的培養，可先讓學生在小組內自由探討——哪些漢字易記，哪些漢字識記有困難，有什么好辦法來識記。針對提出的難記的字，小組討論全班交流。教師結合學生的發言，引導他們分析記字方法的優劣，共同歸納總結。最后，教師指導學生在田字格內書寫，強調筆順筆畫的規范。

（三）隨文悟情

低年級的文章，淺白明了。學生只要理解了詞語的意思，就能大致讀懂句子，理解課文內容了。所以課文教學，我們無需深挖主旨，更遑論“串講串問”。文中一些確實難以讀懂的詞句，教師可巧妙地引導學生借助抓關鍵詞句，聯系上下文，知人論世，聯系生活實際等方法讀懂即可。隨后在理解的基礎上訓練學生朗讀。在反復的感情誦讀中，體會句子所表達的情感。

（四）隨文積累

在指導學生讀懂詞義、讀懂句意、讀懂段意后，教師可指導學生對全文的各個部分進行梳理。這個過程是引導學生根據提示和課文的語言特點，梳理出關鍵詞語和句子，從而實現對文章內容的整體把握。同時在誦讀中強化對那些發生了新意義的關鍵字詞和重點句的認識和記憶，在此基礎上，再次練習朗讀背誦，以此達到積累運用的目的。

（五）隨文“憶”字

隨文識字的“文”指的是具體的語言環境，而不單單僅指一篇課文。從這個意義上說，教師為學生推薦和提供更多的課外閱讀，將學生“驅趕”至“閱讀的百花園”中游牧，在大量的課外閱讀中不斷地與這些學過的生字相遇，在不同的語境中一次次重逢，在一次次的重逢中加深印象，不失為最好的識字方法。因此，在課堂教學外，教師要鼓勵學生海量閱讀，鞏固學過的生字，讓學生再一次隨文識字、隨文“憶”字，以達到掌握生字音形義的目的。如果在其他的語境中學生能認識這些生字，那就說明學生真真正正掌握了。

學生識字的目的是為了閱讀和表達。隨文識字的關鍵在于教師要把握住識字能力與閱讀能力之間的關系。因此在語文教學中，教師只有從學生的認知規律出發，講求識字教學的科學性，引導學生通過隨文識字，在與不同文本的對話中，提高學生的識字能力，才有可能達到良好的教學效果，培養語感，提升學生的語文素養。