《杞人憂天》教學實錄與評析

趙茉莉 韋海榮

“杞人憂天”的故事節選自《列子·天瑞》。《杞人憂天》一課的標題為編者所加，課文安排在統編教材語文七年級上冊第六單元《寓言四則》，為“四則”中的最后一則。第六單元的語文要素目標是學習快速閱讀，并在快速閱讀中“調動自己的體驗，發揮聯想和想象，把握作者的思路，深入理解課文”。

一、談話導入，巧妙切入課文主題

師：同學們見過流星雨嗎？（生搖頭）其實老師也沒有見過流星雨。但是，兩千多年前的戰國時期，我們國家曾經下過一場很大的流星雨，史書上都有記載呢。我們一起來看看吧！

師課件展示以下內容。

《史記》：“魯莊公七年，魯國西北（與杞國接壤）‘隕星如雨，與雨偕。”

《左傳》：“魯莊公七年夏四月辛卯夜，恒星不見，星隕如雨。”

師：有人說這場流星雨之所以載入史冊，不僅僅因為它是天文奇觀，更因為它還引發了一種曠古擔憂，而且這曠古擔憂從戰國時期綿延至今。為什么這么說呢？今天我們來學習一篇相關的課文，看看大家能否從中探明究竟！

【評析】教學導入的設計，其實就是切入點的選擇，往往最能體現教師的基本功。在本課中，教師用“談話法”導入，營造輕松氛圍，很適合異地賽課活動中借班上課的特殊情境，有利于拉近上課教師與學生之間的心理距離;而選擇“流星雨”話題導入史書上的有關記載，串通今古、聯通課文，“曠古擔憂”的主旨與課文主題高度吻合，可有效激發學生的閱讀期待。此環節設計看似簡單，卻頗見功力，展現了教師的知識底蘊和教學智慧。

二、多種方式讀，讓學生讀準字音、讀出節奏，整體感知課文

師：請先把以下字音標注在課本上（課件呈現生字讀音：“身亡所寄、亡處亡氣、亡處亡塊”中的“亡”，讀作wú，通“無”;日月星宿中的“宿”，讀xiù;“亦不能有所中傷”中的“中”，讀作zhòng;“充塞四虛”中的“塞”，讀作sè;“若躇步跐蹈”中的“躇”讀作chú，“跐”讀作cǐ;“舍然大喜”中的“舍”，讀作shì，通“釋”），然后自由朗讀，要求讀準確、讀流利。

生讀。

師：讀通順了嗎？我們齊讀一遍！

生：……亡（wáng）處亡（wáng）氣……

師：停！“亡”應該讀作什么？（學生自糾后繼續讀）

師：大家的學習能力很棒，都讀準確了。現在，老師想跟大家探討一下文言文的讀法。我范讀一遍，大家仔細聽，然后說說你們讀書和老師讀書有什么區別。（師范讀）

生1：老師讀課文有停頓，我們讀課文沒有停頓。

生2：我覺得老師讀得很有感情，抑揚頓挫，像是兩個人在對話。

師：謝謝同學們的評價！節奏是通過停頓來表達的，這樣的朗讀才能傳達情感。請大家參照老師的標注，在文中標出停頓的地方。（師課件出示相關內容：杞國有人/憂天地崩墜;又有/憂彼之所憂者;若/屈伸呼吸;亦積氣中/之有光耀者;其人/舍然大喜，曉之者/亦舍然大喜）

師：我們再來齊讀一遍，要求讀準字音、讀出節奏，邊讀邊思考一個問題，課文中的這個“曠古擔憂”到底是擔憂什么？

【評析】在語文教學中，“讀”是基礎，文言文教學尤其如是。文言是以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言，用文言所寫成的文章即文言文，二者均已遠離學生的當下生活，因此，要形成文言文的朗讀語感，需要一個過程，不夸張地說，“讀”是初中文言文教學的基本任務。在上面的教學環節，教師用不同方式的“讀”（自由朗讀、聽范讀、帶著問題抑揚頓挫地齊讀），引導學生讀準字音，把握文言文朗讀的節奏、重音和停頓，整體感知課文。

三、以問導學、以讀帶講，引導學生讀中悟文，理解課文大意

師：進步很大！誰能用原文回答剛才的問題？

生3：擔憂“天地崩墜，身亡所寄”。

師課件出示：憂天地崩墜，身亡所寄。

師：你可以幫老師解釋一下“崩墜”的意思嗎？這個“亡”字為什么讀“wú”？“寄”是什么意思？

生4：崩塌墜落;“亡”是通假字;“寄”是寄存。

師：正確！在讀通假字的時候，我們要讀所通字的讀音，而不是原字的本音。同學們，我們現在“寄存”在哪里？

生：地上。

師：那地要是一下子陷下去了……恐怖不？嚴重不？（生點頭）杞人擔憂害怕到什么程度？

生：“廢寢食”。

師：廢寢還是廢食？

生：都廢。睡不著覺，吃不下飯。

師：真可憐啊！（板書：杞人憂天 憂）

師：同學們，要是你們班主任有一天走在路上，被一顆有思想的蘋果砸到了腦袋，從此走到桃樹下，害怕被桃子砸，走到梨樹下，害怕被梨子砸……天天都在擔憂，連課都沒法給大家上了，你們會怎么辦？

生：會去看她，開導她。

師：你們真是好孩子，當你們的班主任一定很幸福！杞人也很幸福，因為恰好也有一個人過來開導他了。我們來看看他是誰——

師課件出示：又有憂彼之所憂者，因往曉之。

生5：一個擔憂他的朋友。

生6：一個為他的擔憂而擔憂的人，于是前去開導他。

師：第一個“之”沒有實義，第二個“之”是代詞，代指“杞人”。這位“曉之者”從幾個層面對杞人進行了開導呢？

生有答“兩個”的，也有答“三個”的。

師：到底是兩個還是三個呢？我們一起來看看他們的對話。

師課件出示相關語句如下。

曉之者曰：“天，積氣耳，亡處亡氣。若屈伸呼吸，終日在天中行止，奈何憂崩墜乎？”其人曰：“天果積氣，日月星宿，不當墜耶？”曉之者曰：“日月星宿，亦積氣中之有光耀者，只使墜，亦不能有所中傷。”

生讀。

師：曉之者為什么覺得天不會塌？

生7：他認為天不過是聚集的氣體，沒有地方沒有空氣。我們整天在空氣中，所以不用擔憂天會崩塌。

師：“若”的意思是什么？“行止”的意思是——

生7：“若”是“你”的意思，“行止”是“行動”的意思。

師：你的一舉一動、一呼一吸，整天都在空氣中行動，為什么還要擔憂天會崩塌墜落呢？這句話應該怎么讀才是“曉之者”的口吻？

生8：應該很害怕。

生9：我不同意他的觀點。他是不讓杞人害怕，他應該很淡定，很平靜，用自己的平靜來感染杞人，不讓杞人害怕。

師：你能讀一讀嗎？

生9讀。

師：確實讀出了平靜！“奈何憂崩墜乎？”是個什么句子？

生10：疑問句。很不理解杞人。

生11：可以是疑問，也可以是反問（生笑）。就是很委婉地勸告朋友吧？

師：那這個口吻就有點兒復雜了，有平靜的自信，有對朋友的不解和勸慰……我們一起來讀一讀，一邊讀一邊體會這種復雜的情感。

生齊讀。

師：拿捏得真不錯！但是這個解釋消解了杞人的疑慮沒有？

生：沒有。

師：他怎么說？

生讀：“天果積氣，日月星宿，不當墜耶？”

師：嗯，大家可別忘了，杞人可是“廢寢食”了。這句話大家應該怎么讀？

生12：（演讀畢）應該表現出杞人的有氣無力。

生13：（演讀畢）還有害怕和恐懼。

師：杞人的形象已經呼之欲出了。曉之者接著又是怎么勸導的呢？繼續注意朗讀的語氣！

生：“日月星宿，亦積氣中之有光耀者，只使墜，亦不能有所中傷。”

師：怎么解釋？

生14：太陽、月亮、星星，也是聚積的氣體中會發光的東西，即使墜落，也不能讓人受傷。

師：我們請兩個同學分別扮演“曉之者”和“杞人”，讀一讀他們的話，看能不能讀出我們剛才分析的語氣。

師請一男一女兩個學生演讀后，生生互評朗讀效果（略）。

師：故事講到這里便結束了。杞人和曉之者在你心里分別是個什么樣的人呢？

生15：杞人很膽小，總是想這想那;曉之者很聰明，知道天不會墜下來。

生16：我認為杞人有憂患意識，曉之者是一個對朋友非常好的人。

師：你能說說什么叫憂患意識嗎？

生17：天是不可能塌下來的，杞人愛擔憂莫名其妙的事情。曉之者上知天文、下知地理，雖然不太正確，但是在那個年代已經算是有智慧的人了。

師隨著學生的回答，板書如下。

杞人：自尋煩惱、過度憂慮。

曉之者：關心朋友、知識淵博、耐心冷靜。

師：所以，杞人的擔憂算是自尋煩惱了，而且就算有再大的事兒，也不能成天憂慮，吃不下睡不著啊。唯美食與睡覺不可辜負啊！（生笑）還要補充一點，為什么說曉之者“耐心冷靜”？大家想想，古時候的車馬行走慢，朋友大老遠地跑過來勸導，要是沒有耐心，說兩句“毋庸憂其崩墜、毋庸憂其壞”就走，你愛信不信，有用嗎？事實上，這位朋友一勸再勸，面對杞人的疑問，有理有據地作答，直到杞人“舍然”才罷。這算不算“耐心冷靜”？

【評析】為了落實對文本大意的理解，傳統的語文課堂上，教師們一般都會采用“串講串譯”的方式，學生以“聽”“記”為主要學習方式，教師教得單調，學生學得被動、乏味。在本課中，教師勇于打破常規，“以問導學”“以讀帶講”，讓學生讀中悟義、讀出花樣，課堂生動活潑，教學有深度、有實效。當學生基本理解文意之后，教師及時拋出問題：“杞人和曉之者在你心里分別是個什么樣的人呢？”引導學生“調動自己的體驗”，嘗試通過把握人物形象來理解課文寓意。

四、回應開課問題，歸納課文寓意

師：杞人的曠古擔憂被那么多典籍記錄了下來。《列子》一書記錄杞人之憂難道只是為了諷刺杞人嗎？它還有什么作用？

生1：讓我們不要像杞人那樣擔憂天塌地墜。

生2：向“曉之者”學習，多多關心朋友。

生3：不要過于擔憂，要過好現在的日子。

……

師：大家說的都有道理。“這場流星雨”下了兩千多年，讓許多中國讀書人了解了這個故事的寓意——

師課件展示課文寓意：諷刺那些庸人自擾、患得患失的人，告誡我們不要為了毫無根據的事情擔憂。

【評析】因為前面的引導、鋪墊已然非常扎實，所以學生理解課文寓意已無礙，教學推進十分順利，可謂水到渠成。

五、思考對比，理解文體

師：故事流傳甚廣，人們得益甚多，為什么作者沒有告訴我們“杞人”和“曉之者”到底叫什么名字呢？

生1：可能作者也不知道他們叫什么名字吧。

生2：可能是指很多人，作者是故意不說名字，讓很多人都以為是自己。

生3：這件事情不一定是真的，人也不一定是真有其人。

師：故事可能是虛構的，但是道理是真的，用一個假托的故事寄寓意味深長的道理，這就是寓言這種文體的特點。（板書：道理、假托）

師：本單元我們學習了四篇寓言，它們的篇幅有一個共同點，就是——

生：短小。

師課件出示以下文字，生齊讀：寓言一般比較短小，常常用假托的故事寄寓意味深長的道理，給人以啟示。

【評析】總結寓言特點，落實相關知識教學，體現“知識”隨文教學的理念。

六、思辨拓展，布置作業

師：假如杞人穿越時空，來到我們學校，大家想想，他有可能會擔憂什么呢？

生1：擔憂作業寫不完。

生2：擔憂飛機失事。

……

師：各種各樣的擔憂！但是我發現，大家的回答與杞人還是不太相同，你們的擔憂都是建立在現實的基礎上的。不如大家把自己當作穿越時空而來的杞人，寫一寫自己的擔憂，并創造一個“曉之者”，給這個寓言賦予一些新的寓意，講述自己想講的道理。下課！

【評析】教師的作業設計將“讀”與“寫”有效勾連，既關注了學生思維的進一步發散，又將單元文體寫作訓練落到了實處。

【教學總評】

文言文教學有三大任務：文言、文章和文化。如何處理好這三大任務的關系，讓文言文教學生動、高效，一直以來都是廣大語文教師關注的課題。這方面的研究文章很多，名家的優秀課例也不少，但一線教學依然不盡如人意：教師“串講串譯”依然是常態，少有重視文言文內涵之博大精深、敘事技巧之精致巧妙，學生被迫流連于背課文、背解釋、背譯文，畏懼乃至厭惡文言文的情緒沒有得到絲毫消減。然而，本課教學既很好地落實了“文言”層面的任務，又引導學生了解了寓言“文章”的特征，并通過引導學生分析人物形象、感受古人智慧傳承了祖國的優秀傳統“文化”。展開來說，本課在以下幾個方面值得廣大同仁思考和借鑒。

1.教學目標適當。本課的教學目標有三個：第一，朗讀，通過朗讀積累文言詞語，訓練文言閱讀的語感;第二，理解，理解寓言故事蘊含的道理，體會寓言的特點;第三，想象，想象人物情緒情感、性格特點等。

單元教學理念是統編教材的基本教學理念之一，它要求執教者樹立單元教學意識，每一課的教學都必須圍繞單元教學目標來實施，教學的組織、訓練必須服務于單元教學目標的達成。也就是說，能否有利于單元目標的落實是衡量單篇教學目標適當與否的重要依據。具體到本課中，“朗讀”“想象”是統編教材單元教學中重要的“語文要素”，貫穿初中三年文言文和現代文教學，且“朗讀”是文言文教學的基本要求，“理解寓言故事蘊含的道理，體會寓言的特點”是課文閱讀提示的要求，“聯想和想象”是本單元“語文要素”明確主張的學習要求。由以上分析可知，執教者在本課中所設計的3個教學目標基于單元、基于文體、基于文言教學的要求，因而堪稱目標適當。

2.教學環節設計合理。本課分為六步三環節：第一環節，導入，激發閱讀期待;第二環節，疏通文言，理解故事內容;第三環節，明確寓意，理解寓言特點。三個環節環環相扣，由淺入深：先整體感知，然后局部探究，最后歸納總結，圍繞教學目標的達成層層推進、逐步展開。從整體上看，教學環節設置邏輯性強，符合文言文學習規律和思維訓練要求。

3.教學重點突出，難點突破得法。文言語句的學習和寓意內涵的理解是本課教學的重點和難點。教師緊緊抓住這兩個任務組織教學：通過一系列生動有效的“讀”落實語言的學習積累，訓練學生的語感;通過人物形象的理解、寫作動機的探討、文章寓意的理解，疏通寓言文體說理的規律，突破重點、難點。可貴的是，在重點難點突破的過程中，教師既沒有把問題簡單化，更沒有將教學概念化，而是十分注意調動學生學習的積極性，注意啟發、誘導，注意引領學生從文本中尋找問題的答案、證明自己的觀點，讓學生的思維得到了有效的訓練。

4.拓展有度，讀寫結合。課內拓展是當前語文教學的“新常態”，但是許多課堂上出現了“偽拓展”“盲目拓展”等無效拓展現象，不僅沒能使教學有效延伸，反而有畫蛇添足之嫌，擾亂了正常的課內學習。我們認為，有效拓展應基于教學目標、基于課堂教學的需要而展開。在本課中，教師設計了一個寫作練習的拓展內容，要求學生以課文中的人物為寫作對象，讓課文人物穿越時空來到自己的學校，既考慮了學生的年齡特征，激發了學生的寫作興趣，又很好地落實了單元學習目標中的“聯想與想象”訓練要求，貫徹了統編教材“讀寫配合”理念，有一箭雙雕之效。

當然，教學是遺憾的藝術，本課教學也有一些值得探討和改進的地方，比如對寓言故事中人物的理解與評價過于謹慎。對于學生提出的“這是一個有憂患意識的人”，教師未能解放學生的頭腦，放手讓大家討論，三言兩語便匆匆帶過，這樣的處理不利于發展學生的思維，也不利于引導學生對課文進行深度解讀。以上問題雖小，但也折射出教師對于文本把握的信心不足，教學機智有待加強。（本文所用課例曾獲桂林市2019年初中語文課堂教學優質課比賽一等獎）

（責編 白聰敏）