探析新教育公平觀視域中教師的轉(zhuǎn)型

鄭焰尹

摘要：教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，也是我國教育改革和發(fā)展總體格局的重要組成部分。新時期，隨著教育的不斷發(fā)展，亟待樹立新時代教育公平觀。在新教育公平觀理念下，教師應(yīng)當從傳統(tǒng)“傳道解惑”的角色中抽離出來，向共同發(fā)展的方向發(fā)展，從以往只關(guān)注少數(shù)優(yōu)等生向關(guān)注全體學(xué)生發(fā)展，從忽視學(xué)生個體差異向主動認識并尊重差異轉(zhuǎn)變，從自身不公作為向反省自我轉(zhuǎn)變，從輕視教育公平環(huán)境向協(xié)同學(xué)生創(chuàng)造公平氛圍轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：新教育公平觀 教師角色 學(xué)生發(fā)展 轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G652 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）11-0133-02

黨的十九大提出，中國特色社會主義進入了新時代，我國社會主要矛盾轉(zhuǎn)化已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，新時代社會主要矛盾的變化亦揭示了教育領(lǐng)域的變化。

新時代教育領(lǐng)域的主要矛盾表現(xiàn)為“人民群眾接受高質(zhì)量教育的熱切期盼與優(yōu)質(zhì)教育資源嚴重短缺且發(fā)展不平衡”（鐘秉林，2017）。不均衡不充分的教育發(fā)展會直接抑制新時期新教育公平的實現(xiàn)。因此，教育公平觀需要隨著新時期的逐漸發(fā)展得以轉(zhuǎn)型，“特別是要能回應(yīng)人民群眾對于教育的期待從‘有數(shù)量到‘有質(zhì)量、從‘要我學(xué)到‘我要學(xué)的根本轉(zhuǎn)變”（程天君，2019）。推進教育公平更加強調(diào)教育內(nèi)部、微觀的公平，深化并推進了先前的教育公平觀。

一、教育公平觀

無論置身于哪個行業(yè)或者領(lǐng)域，公平都是人類一致的理想訴求，教育也不例外。當然，教育公平也要關(guān)注公平的實現(xiàn)，沒有公平作為基礎(chǔ)的教育公平是失敗的;但是在人類的價值觀中，公平不是作為人想達到的最終目的也不是教育公平的絕對目的。

王建華（2016）認為，教育公平不是一種自然狀態(tài)或自發(fā)狀態(tài)，而是人類教育發(fā)展到一定階段之后的理性選擇。也就是說，追求教育公平已經(jīng)成了教育現(xiàn)代化的一種重要特征。教育公平是一個因事件而產(chǎn)生的理論性問題，也是一個由理論建構(gòu)所形成的實踐性問題。基于教育公平這一基本概念，人類對教育公平也就產(chǎn)生了兩個基本的思考維度：一種是為了公平的教育公平，另一種是為了教育的教育公平（王建華，2017）。前者認為教育公平是作為社會公平的一部分而存在的，教育公平是要在社會公平中的教育領(lǐng)域得以實現(xiàn)，公平就是目的;后者則認為教育公平具有相對獨立性，它不僅作為社會公平的一部分存在，也可以在自身的領(lǐng)域中產(chǎn)生價值，強調(diào)教育本身就是目的。為了公平的教育公平和為了教育的教育公平不是兩種不同的教育公平，而是教育公平不可缺少的兩個方面。當前的理論提倡教育公平主要以公平本身為目的，但事實上，公平不是目的而是實現(xiàn)教育公平的理想手段。教育公平應(yīng)該從教育本身出發(fā)，通過教育改革實現(xiàn)一種教育公平，即為了教育的教育公平。

二、新教育公平觀

1.由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量

教育公平，因地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間的辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的不同而存在著明顯的差距。隨著近年來教育的不斷改革和發(fā)展，基本的教育平等已基本實現(xiàn);但隨著教育主要矛盾的轉(zhuǎn)變，當前教育改革的重心集中在了如何通過教育來改革實現(xiàn)更高層次的“新”教育公平，因此，教育需要由重視數(shù)量規(guī)模轉(zhuǎn)向為重視以質(zhì)量為核心的教育公平觀。

國家教育投入的力度和重視程度是空前的，這能夠極大限度地緩解個別家庭接受教育的物質(zhì)和精神壓力。可是教育投入水平并不能決定教育公平程度，也就是說，以數(shù)量或者規(guī)模為發(fā)展重心的觀念，在實踐中雖然能夠滿足人民群眾“上學(xué)”的基本需要，實現(xiàn)較高的“上學(xué)率”，但是在根本上又無法迎合新時代“優(yōu)學(xué)”的深度追求。數(shù)量和質(zhì)量并不矛盾，在教育機會相對飽和的背景下，提高學(xué)校教育質(zhì)量是實現(xiàn)新教育公平的現(xiàn)實要求，因此，新教育公平更重視以質(zhì)量為核心的價值信念，才能真正地推進教育公平。

2.回歸教育本質(zhì)

關(guān)于教育公平到底是“為了公平的教育公平”還是“為了教育的公平”這一問題的探討，前面也進行了相關(guān)的贅述。程天君（2019）認為新教育公平觀提倡以人為核心的微觀公平，走向教育系統(tǒng)內(nèi)部的過程公平，即教育公平的評估域從強調(diào)政治、經(jīng)濟等“社會”的片面需求逐漸轉(zhuǎn)向側(cè)重人的發(fā)展。

以“政治”為核心評估域的教育公平旨在實現(xiàn)階級內(nèi)部的公平。國家為了突出社會主義制度的優(yōu)越性，在招生時會以學(xué)生的政治身份和家庭背景即工農(nóng)階級為主要錄取依據(jù)，而地主階級、城市小資產(chǎn)階級等則會喪失受教育的機會。隨著改革開放的到來，以“經(jīng)濟”為核心評估域的教育公平會通過教育或者考試為國家培養(yǎng)或者甄選出有利于社會經(jīng)濟發(fā)展的優(yōu)秀知識分子。由此可以看出，不管是以“政治”作為核心評估域還是以“經(jīng)濟”作為核心評估域的教育公平，都只是把教育作為了實現(xiàn)社會發(fā)展的一種工具，而以“人”為核心評估域的教育公平將教育公平拉回對教育本質(zhì)的關(guān)注，從根本上將教育公平從一個社會問題轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)部問題。

3.關(guān)照個體差異性

核心評估域的轉(zhuǎn)變在一定程度上擴大了受益者范圍，開始關(guān)注教育中的每一個人。但是個體由于所處的環(huán)境、接觸的事物和感知的世界都是不同的，在不同認知和社會背景下，個體存在著一定的差異。這種差異可能來自父母教育方式，或者是天賦，也或者是后天發(fā)展等。個體差異在這個多彩的社會是不可避免的，因此在教育過程中需要對學(xué)生的差異多加關(guān)照。對于優(yōu)秀者，應(yīng)該多加鼓勵;對于“弱勢群體”，應(yīng)該給予一定的資源補償。從群體入手，尊重受教育者的個體差異性，努力縮小群體間的差距，以實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、新教育公平觀下教師的轉(zhuǎn)型

新教育公平觀對教育公平的關(guān)注從社會層面轉(zhuǎn)向個人層面，聚焦于教育系統(tǒng)內(nèi)部層面，作為教育主導(dǎo)者的教師，在實現(xiàn)教育公平中扮演著極其重要的角色，并隨著教育本質(zhì)的回歸有所回歸。

1.全體學(xué)生的關(guān)照者

傳統(tǒng)意義上的教師對班級優(yōu)等生的物質(zhì)、非物質(zhì)資源照顧過多，在這種情形下，教師的“付出”也得到了較高的回報率，使得教師的這種行為在班級中逐漸合理化。新教育公平觀將“人”作為核心評估域，將“人”作為教育的出發(fā)點和落腳點，這里的主體不是“優(yōu)等生”，而是受教育的全體學(xué)生。

教師作為全體學(xué)生的關(guān)照者，應(yīng)該建構(gòu)基于關(guān)注學(xué)生成長與全面協(xié)調(diào)發(fā)展的新時期的教育公平觀，以及學(xué)生本身的個性與價值，尋找適合學(xué)生的成功出路。杜威認為，教育除了其本身以外沒有目的。因此，教師需要從傳統(tǒng)的社會需求層面跳出，轉(zhuǎn)向教育本身、關(guān)注學(xué)生個體;教師還應(yīng)帶給每一個體適切的教育，根據(jù)個體差異性和實際教學(xué)情況，因人施材，運用不同的教育方式，實現(xiàn)全體學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展。

2.師生交流平臺的建構(gòu)者

教師具有權(quán)威性。也正是教師的職業(yè)權(quán)威性使教師和學(xué)生的關(guān)系自然處于一種對立狀態(tài)。再加之師生之間的交流更多出現(xiàn)在課堂之中，難以建構(gòu)“交友”的心理環(huán)境，課后師生之間缺乏溝通，由此將和諧師生關(guān)系置于現(xiàn)實困境中。因此，教師需要改變其職業(yè)賦予的權(quán)威性，時刻尊重學(xué)生、熱愛學(xué)生、關(guān)心學(xué)生，積極融入學(xué)生群體中，營造合適的情感氛圍，建構(gòu)一個教師與學(xué)生之間身份平等的平臺進行溝通。

新教育公平觀強調(diào)關(guān)注學(xué)生的個體差異，除了搭建一個群體溝通平臺，教師還應(yīng)搭建個體化溝通平臺。創(chuàng)設(shè)一個有利于單獨交流的場景與學(xué)生進行一對一交流。一方面可以縮小師生之間的隔閡，增強對個別學(xué)生的人文關(guān)懷;另一方面還可以進一步了解學(xué)生的差異并采取相應(yīng)的資源補償措施，讓學(xué)生從心理上真正接受教師。

3.自身公平行為的反思者

在教育過程中，教師的教育理念、教育方式、行為方式等都會給學(xué)生帶來深深的烙印。成績優(yōu)異的學(xué)生能夠很快適應(yīng)學(xué)校生活，跟隨教師的腳步，完成學(xué)業(yè);但是對于成績較差的學(xué)生，他們無法適應(yīng)學(xué)校發(fā)展需求，必須努力改變已有文化認知來適應(yīng)學(xué)校文化和教師文化，相對而言，則不宜完成學(xué)業(yè)。教師自身的文化認知與學(xué)生的文化認知會產(chǎn)生碰撞與沖突，所產(chǎn)生的某些無意識行為則會加重教育的不公平。

因此，教師需要時刻反思自己的教育行為，尤其是無意識呈現(xiàn)出的習(xí)慣性行為;反思自己是否在教育過程中幫助處于不利環(huán)境的學(xué)生逃離教育再生產(chǎn)的循環(huán)怪圈;反思自己是否在教育中扮演著文化的傳遞者和調(diào)節(jié)者。教師更需要跳出所處的石化場域，反思內(nèi)外部所產(chǎn)生的不公平，敢于質(zhì)疑并進行抗爭，打破看似合理卻將不公平行為藏匿在合理性下的現(xiàn)象。

四、結(jié)語

直至目前，教育公平理論眾說紛紜卻難有突破，教育公平的改革如火如荼卻鮮有成效。因此，在教育內(nèi)部運行核心一環(huán)的教師要有所作為。教師的參與無疑是新教育公平改革的一針強心劑，教育公平是以人文本，讓每一個受教育者成為教育的受益者。盡管新時期的教育公平觀強調(diào)教育內(nèi)部微觀層面的公平，但也并沒有忽視外部宏觀層面的建設(shè)，內(nèi)部的公平無法離開外部環(huán)境的支持。因此，新教育公平觀只是專注中心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，更加強調(diào)教育本質(zhì)的作用，社會、政府和學(xué)校仍然在教育公平中發(fā)揮著重要的作用。

在社會層面上，應(yīng)樹立正確的社會價值觀，提高公民對教育公平的正確認識，以保障自身的教育權(quán)力公平，對不公平的現(xiàn)象提出質(zhì)疑，奮起抗爭;在政府層面上，政府機構(gòu)應(yīng)該制定正確的教育改革方向，對偏遠貧困地區(qū)實行適當?shù)慕逃Y源傾斜政策，共享教育優(yōu)質(zhì)資源，縮小教育差距，消除教育公平的外部障礙;在學(xué)校層面上，學(xué)校和教師要營造公平與尊重差異的校園文化與環(huán)境，加強教師知識和道德修養(yǎng)的學(xué)習(xí)和發(fā)展，同時學(xué)校可以根據(jù)情況改變相應(yīng)的獎懲制度，鼓勵教師積極轉(zhuǎn)變自身角色。

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責(zé)任編輯：劉健