慕課高輟學成因的社會學反思

肖玉琴

摘 ?要 近年來，慕課作為一種新型教學組織方式，在全球范圍內風行。但是，高輟學問題成為阻礙其進一步發展的頑癥，引起各界廣泛關注。基于現有研究文獻，概括慕課高輟學的三類影響因素，即學習者特征、課程因素以及社交互動，進而從資源與價值、連接與建構、注視場域、社會約束和學習支持網絡等五個方面對慕課高輟學成因進行社會學闡釋。

關鍵詞 慕課;輟學;社會學反思;學習支持網絡

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）20-0110-05

Abstract In recent years， MOOC， as a new type of teaching organi-zation， is popular all over the world. However， the problem of high?dropout has become a persistent disease hindering its further deve-lopment， which has aroused widespread concern from all walks of life. Based on the existing research literature， this paper summarizes three types of influencing factors of MOOC high dropout： learner characteristics， curriculum factors and social interaction. Then， this paper makes a sociological interpretation of the causes of MOOC high dropout from five aspects： resources and value， interaction and construction， attention field， social constraints and learning support network.

Key words MOOC; dropout; sociological introspection; learning support network

1 問題的提出

慕課（MOOC，Massive Open Online Courses），即大規模在線開放課程，指的是借助計算機和互聯網技術，將授課內容進行科學設置（如切割為片段），方便學習者參與、互動和回顧的在線學習方式，是互聯網與現代教育技術相結合的產物。2011年末，美國斯坦福大學推出慕課《人工智能導論》，很快就吸引了五萬多名注冊者，一時引起轟動。自此，慕課開始頻繁出現在大眾媒體上。在過去的十年里，慕課的知名度和規模不斷擴大，已經從由個別教師提供的幾門課程發展成為一個擁有數百所世界頂尖大學和多個平臺加盟的教學組織方式。

由于慕課通常收費較低或者不收費，大大降低了學習者的門檻，并且由于是在全球范圍內整合資源，慕課能提供廣泛的主題，因此，慕課在縮小教育鴻溝方面被寄予厚望，自其興起之后就備受推崇，被譽為“高等教育的革命性和民主化”，支持者認為慕課有望彌補高等教育資源缺乏和不均的現有不足和短板[1]。支持者聲稱慕課能實現大規模的免費教育，不僅能降低人力資本培訓的成本，節約社會資源，而且能使高等教育向文化資本發展轉變，能滿足人們日益增長的終身學習的需要，所以，慕課將重構知識生產和傳播的秩序。慕課亦被視為解決教育費用增長和家庭收入停滯之間矛盾的重要替代方案[2]。

但是，近來不斷有學者指出，在實際操作中，慕課仍然問題多多，如差勁的時間管理、缺乏指導、課程內容糟糕等[3]。特別是，大量慕課注冊者實際上未能完成課程。有調查顯示，只有略多于半數的慕課注冊者通常會觀看課程的第一堂課，隨著課程的進展，課堂觀看量持續下降，真正完成課程的比例非常小，只有10%的注冊者觀看了80%或更多的課程講座[2，4]。如此的高輟學現象將現代教育的明日之星陷于尷尬的處境，嚴重制約著慕課的進一步發展。

隨著慕課實踐的興起，慕課教學的相關研究引起學者的廣泛關注，有關慕課基本理論與影響、慕課教學案例和技術支持以及慕課學習行為和效果測評等方面的研究成果不斷增多。其中，如何提高慕課學習的完成度成為研究熱點。比如Fan等（2019）探討了心理需求滿足如何調節社會互動與慕課學習參與之間的關系，對慕課平臺的設計和運行具有重要的管理意義[5]。

就概念而言，慕課完成度與輟學率看似是同一個問題的正反表述，但是正如成功和失敗的原因不盡相同一樣，影響慕課完成度的原因與影響慕課輟學率的原因也不盡相同，盡管兩者之間確實有很多重疊之處。明確慕課學習完成者能堅持的原因固然重要，但是鑒于慕課學習完成者的數量遠遠少于慕課輟學者的數量，對慕課輟學發生機制的研究則顯得更為重要。

更好地理解慕課的輟學問題，為慕課經營者在課程內容或者授課設置方面的變革提供參考依據，不僅有助于降低慕課的輟學率，更有助于完善慕課體系，實現慕課的應然價值。因此，本研究擬在文獻調查的基礎上，梳理慕課輟學的影響因素，進而對慕課輟學的成因進行社會學反思，以從理論上深刻認識慕課輟學現象，為實務界降低慕課輟學率提供參考和借鑒。

2 高輟學：慕課外表風光背后的頑癥

早有研究指出，在線課堂教學的輟學問題比傳統課堂教學嚴重得多[6]，是在線教育發展的主要障礙。這個問題在慕課時代不僅沒有得到解決，相反，因為慕課的發展規模空前且倡導自主學習，使得慕課的高輟學問題變得更加引人注目。在實踐中，因為高輟學率，慕課擴大教育受益面和降低教育成本的目標難以達成，慕課的價值和潛力遭到質疑，慕課學習者大量輟學的現象成為阻滯慕課前景的頑癥，多年來一直沒有得到改善。

目前，學者已經就慕課的輟學問題從兩個角度進行概念化和討論。從慕課提供者的角度來看，慕課輟學的定義和衡量方式與傳統教育、早期在線教育的輟學相同，指的是沒有完成規定學業的中途退出行為。這樣，慕課的輟學率通常在90%以上。從學習者的角度來看，基于對多樣化學習目標的理解，Henderikx、Kreikins和Kalz（2017）建議在慕課背景下重新定義輟學，即學習者沒有完成他們打算完成的部分方為輟學[3]。但即使有了這個新的定義，慕課的輟學率仍然很高。例如，通過比較從課前問卷和課后問卷中收集的自我報告數據，Henderikx、Kreijns和Kalz

（2017）發現，在兩個選定的慕課中，以最終沒有完成和低于預期學習目標的學習者比例衡量的輟學率分別為41%和30%。值得注意的是，這些比例是根據完成課前和課后問卷調查的學員數據計算的。在兩個慕課的實際學習中，學習者的實際輟學率可能要高得多[3]。

不管輟學概念的界定如何變化，輟學問題絕對是慕課當下發展的最大挑戰。考慮到利益相關者（包括計算機科學家、大學、慕課講師團隊和平臺等）所做的資本和人力投資遠超出傳統授課課程，輟學對慕課教育來說是一個重大的問題[7]。此外，從商業模式來看，慕課社區的可持續性仍然依賴于付費認證、企業贊助、政府支持和輔導服務[5]，這些都和“流量”有關。因此，為了使慕課長久生存和繁榮發展，讓更多的學習者不再輟學是至關重要的。

許多慕課研究者也意識到了這個問題，但是因為調查實施和數據采集的方便性，研究慕課完成者為什么能善始善終總是比研究慕課輟學者為什么半途而廢容易得多。因此，從現有文獻來看，研究慕課學習者堅持與投入的研究成果較為豐富，而直面主題研究慕課輟學的研究相對較少。隨著慕課高輟學問題的日益凸顯，2016年以來，實務界和學術界對慕課輟學的研究興趣漸濃，相關研究成果逐漸增多，這些研究的主軸就是慕課輟學的影響因素。

3 慕課輟學的影響因素

2014年可以算是慕課輟學研究的一個時間拐點，在此之前，慕課輟學的相關研究鳳毛麟角，僅少量學術會議論文有專門討論。從2014年開始，慕課輟學研究逐漸增多。最初輟學常常作為慕課學習者完成度、學習者偏好或者慕課教學策略等研究主題的配角，直奔輟學主題的研究主要是慕課輟學率預測，如Ye和Biswas（2014）使用更高粒度的時間信息預測慕課學習者的輟學率和學業表現[8]。逐漸地，使用各種實證方法探討慕課輟學的影響因素成為研究者的偏好。目前為止，學者已經比較全面地考察了慕課輟學的影響因素，概括起來主要集中于三大方面。

學習者特征

1）學習者人口特征是慕課輟學的重要預測變量。研究發現，教育程度、性別、年齡、來源地文化、個人經驗等都會影響慕課學習者的自主學習能力，從而對慕課學習過程和結果產生影響，比如年齡更大的學生、有經驗的學生、女性學生傾向于使用目標策略，而使用目標策略的學習者相比使用環境策略的學習者，學習感知水平更高，慕課學習滿意度也更高[9]。

2）學習動機影響慕課輟學行為。因為慕課學習者通常沒有被要求完成課程，學習者也沒有一定要完成課程的自我約束條件，所以缺乏學習動機是影響慕課學習者輟學的主要因素[10]。而且，研究發現，學習者選擇慕課的動機與傳統課堂不同，選擇傳統課堂的學習者很多是為了學分、證書等功利性獲得，而慕課學習者則很多是為了追求終身學習、獲得對某個主題的理解、娛樂以及體驗在線教育[11]。

3）自主學習能力是影響慕課輟學的重要因素。自主學習是指學習者對自己正在進行的學習活動進行主動、積極、自覺的計劃、監控、評價、調整的過程，通常包括三個特點：前瞻性、表現性和反思性。自主學習是很多慕課輟學研究關注的關鍵因素，如Hood等（2015）通過目標設定、自我效能、任務策略、學習策略、尋求幫助、自我滿意和評估、任務興趣/價值觀、挑戰性學習等八個方面測量慕課學習者的自主學習能力，并比較了角色和情境對慕課學習者自主學習能力的影響。研究發現，慕課學習者的自主學習能力不是靜態的，而是根據學習情境的不同而不同，對慕課輟學有顯著影響[9]。

4）自我效能對慕課輟學有重要的預測作用。那些能跟上課程節奏、能完成課程任務的學習者，獲得自我效能感，常常能堅持到最后;而那些在課程任務中受挫的人，往往選擇中途退出[12]。

5）學習者其他心理因素的影響也逐漸被研究者關注。這些因素包括好奇心、享樂傾向、價值期望（慕課對就業發展和未來經濟助益的預期）、慕課體驗感受、自我調節能力等[10，13]。如Yuan和Powell（2013）發現，激勵慕課學習者參與的要素之一是愉快的社交體驗，同時獲得主題知識和技能。因此，討論論壇和參與者在慕課學習體驗中的社交元素可能對學習者的學習動機起著重要作用[13]。

課程因素

1）課程設計因素。Jordan（2014）發現，慕課啟動的時間、學習總人數、開課學校的排名等課程相關因素與慕課學習者的完成度不相關，課程長度與慕課完成度負相關。也有研究發現，課程活動的持續時間影響慕課的輟學率。最近有些研究關注慕課平臺的系統性能以及課程游戲化程度對輟學的影響，認為增強平臺性能、提高慕課游戲化程度有助于降低慕課輟學行為[14]。有些慕課為了提高學習者的參與度，引入同儕評分。但是研究者發現，引入同儕評分的課程通常比其他課程的完成率低得多[4]，因為同儕評分可能需要學習者做更多的工作，一些學習者對同儕評分的形式不滿意，而且同儕評分往往缺乏培訓，因而容易產生不良操作。

2）課程模式因素。首先，慕課學習時間安排靈活，不要求同步學習，對學習者身份不設門檻。越來越多利用業余時間學習慕課的人，因為時間管理或其他學習技能落后成為輟學者。其次，慕課幾乎沒有注冊成本，或者注冊成本很低，這是導致慕課高輟學率的重要因素之一[15]。另外，因為多數慕課沒有學分的約束，所以和其他校外時間以及非正式的學習課程一樣，學習者對待輟學的態度比較隨意。

3）課程內容因素。有些慕課難度較大，又沒有設置進入門檻，所以吸引了很多注冊者，但是對于有些學習者來說，缺乏相關的背景知識，理解課程有很大的難度，會導致其放棄后續的學習[15]。

社交互動的影響 ?慕課環境中，教師與學生、學生與學生之間雖然無法面對面交流，但是，這些個體與個體、個體與群體之間依然存在關系感，這就是以往在線協作學習情境中得到大量研究的“社交在場”[17]。但是，相對于面對面的環境，在線環境中的學習者往往缺乏聯系感和歸屬感，這可能會阻礙在線同伴的互動和參與。Wen、Yang和Rosé（2014）研究發現，社交互動通常發生在慕課的論壇和帖子中，會影響學生選擇繼續學習或退學[18]。Zhang、Allon和Van Mieghem（2015）在一個慕課中隨機抽取一部分學生，鼓勵其使用討論論壇，以增加社交互動，發現輕推增加了完成測驗的概率[19]。

同伴之間的相互鼓勵對慕課學習者有積極的促進作用。Rosé等（2014）的研究發現，慕課學習者在學習過程中會形成虛擬的學習者陣營，學習速度相同的學習者通常處于同一位置，他們學習的方式和接觸材料的方式類似。選擇加入某個虛擬陣營的學習者，輟學率要比未加入的學習者低90%。但如果學習者看到陣營中的其他人離開，可能會加速其對負面環境的觀察，更有可能依次退學。該研究同時建議后續研究對慕課新生的社會結構進行建模，以為慕課設計者提供更多思路[20]。Yang（2013）[21]也發現，同伴互動與學習者的慕課學習堅持性密切相關，一般而言，與其他學習者一同討論并在討論中停留時間較長的學習者往往不會輟學。

4 社會學反思

如前所述，慕課輟學的相關研究成果逐漸豐富，學者熱衷于通過問卷調查和學習數據分析去探討慕課輟學的影響因素，著力于描述“是什么，什么樣”的問題，很少對“為什么”進行深入探討，僅有少數學者嘗試基于調查發現從心理學的角度進行解釋。“知其然”固然重要，“知其所以然”則更加重要，因此，為了深刻認識慕課輟學的成因，以進一步推進慕課的發展，筆者嘗試基于文獻調查，從社會學角度進一步思考影響慕課輟學的內在原因。

資源泛化與價值稀釋 ?慕課最大的兩個特點就是開放性和大規模。所謂開放性，是指慕課向任何擁有電腦和網絡使用權限的學習者開放，幾乎不設先決條件，沒有年齡限制，沒有專業限制，沒有時空限制，也不受人數約束，只要有興趣即可參加。因此，對于慕課學習者來說，慕課資源唾手可得。正因如此，慕課可以輕易吸引大規模的背景多元的注冊者。而且，注冊者中途放棄慕課，也并沒有損失，想要再次注冊慕課也是輕而易舉的事情。消費心理學中有個稀缺效應，指的是當某件事物變得稀缺和難以得到時，人們會認為此物更有價值，也更想得到;反之，如果某樣東西容易得到并且再次獲取的成本很低，失去成本幾乎為零時，那么人們就不會珍惜，導致價值稀釋。在慕課易得且與學分和學位不掛鉤的時候，對于大多數學習者來說，慕課就是一種可有可無的附加物，除了增加知識獲得，慕課學習在其他方面的價值微乎其微，因此，時間稀缺常常成為慕課輟學的理由。從這個角度理解，慕課輟學率高也就不足為奇了。

弱連接與弱建構 ?學生之間的課堂互動和課堂活動的開展，會在很大程度上提升學生的學習動機，這是課堂教學和慕課教學之間的差別，這種差別有些類似于演唱會現場和電視直播的觀看體驗。

社會文化理論研究者認為，學習是一個社會過程，學習者通過與他人的互動來建構自己的理解[22]。課堂中的師生互動、同伴互動是學習持續的內在動力。慕課課程有大規模的注冊者，但其中很大部分都是“潛水者”，不完成課程任務，不參與互動或者很少參與互動，即使有在線互動，隔著屏幕也感受不到傳統課堂那樣的現場氛圍，只能是“弱互動”。此外，慕課中的學生與教師之間的有效互動通常很少，這也是慕課能夠實現規模化教學的前提。所以，慕課中的行動者之間是“弱連接”甚至是“無連接”關系，當學習者決定放棄時，不存在課堂教學那樣的情感壓力，輟學是件非常容易的事情。

慕課設計的初衷包括在開放環境中通過數字傳播工具與同伴共享和討論的思想[14]，支持者也對慕課的互動和建構功能寄予厚望。但是，目前為止，慕課除了讓教學資源的傳播突破了時空限制之外，在知識建構、社群建構以及新教學模式方面的建構作用都還較弱，這也影響了慕課學習者的黏性，導致高輟學問題。

注視與被注視場域的缺失 ?注視是最直接最純粹的互動方式，人們在相互注視中建立關系，形成互相作用的場域。場域是布爾迪厄社會學中的一個關鍵的關系空間隱喻，是“位置之間客觀關系的網絡或圖示”，被視為某一個社會空間中，由特定的行動者關系網絡所組織的結構化空間[23]。場域是一個結構性的社會空間，由基于資本類型和數量形成的支配地位與被支配地位的行動者所組成，并且由行動者按照特定的邏輯共同建設。

教學場域由教師與學生群體構成的行動者系統組成，圍繞知識生產、傳播和消費進行各自關系的型構。在教學場域中，教師與學生之間、學生與學生之間的注視，是思想的交流和情感的表達，贊同與反對、親密與淡漠、偏好與遠離都在相互注視間得到定義，師生之間的相互注視形成在場體驗，共同建構教學場域的社會學意義。

慕課缺少在場者面對面的雙向注視，在線提供的課堂錄像是學習者對講授者的長期凝視。凝視是后現代文學批評的高頻術語，其有別于注視，通常被理解為一種單向的認識方式，不利于雙向互動關系的發展。

社會約束弱化 ?慕課是非正式學習方式，學習者可以隨意選擇學習時間和學習方式，注冊、學習以及終止都是自由的，相對于傳統課堂那種有社會約束的規范的封閉空間，慕課是一個無社會約束的開放空間。社會約束指各種正式和非正式的懲罰對人產生的約束[24]。教學語境中的正式約束包括違背規章制度帶來的后果，非正式約束包括講授者的評價與情感表達、學習同伴的評價與支持等。慕課進出自由、學習自由的特點決定了其難以形成積極社會約束所需的社群環境，缺少能夠良性運作的必要的環境支持，學習者放棄學習不會面臨任何社會壓力，導致慕課高輟學現象一直得不到解決。

學習支持網絡的脫嵌 ?課堂教學場域中的教師，不僅是知識的傳授者，還是學習的促進者，負責現場活動的組織、學生情緒的調節、學生學習動力的調動以及學習環節的監督……盡管組織方想方設法通過論壇提高慕課的互動交流，但是，慕課學生規模龐大，教師承擔的角色單一，大大區別于課堂教學，多數時候，慕課缺乏學習促進者，當學生遇到學習障礙時得不到學習促進者的及時幫助。

慕課學習時間自由，雖然一個慕課有數量龐大的學習者，但是這些學習者難以同步，難以形成互相支持的學習網絡。在論壇的互動雖然有助于解答一些疑問，但是難以像傳統課堂一樣得到即時的回應，更難碰撞出思想的火花，因此，慕課學習者互相之間的支持不夠及時，會導致那些落后的慕課學習者產生挫折感。隨著課程的推進，學習者因為理解能力、投入時間和學習效果等原因不斷出現分化，會出現不同的學習陣營，堅持學習的亞群體內部有相同的討論話題，形成虛擬的學習支持網絡，多種因素導致落后的學習者難以融入任何一個學習支持網絡，缺乏歸屬感和認同感，這直接關系到學習體驗和滿意度，逐漸地，落后者從慕課學習網絡中被分離出來，直至放棄。

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