基于目標、活動、評估一致性的教學診斷模式研究

徐琳?李彪

【摘 要】教學診斷是教師的專業化活動，貫穿教學過程的始終，包括教學設計過程、教學實施過程、教學評估過程。基于教學診斷的全過程，構建課前會議、課堂觀察、課后診斷的教學診斷實施程序，并且在每一個環節設計相應的分析框架，建立目標、活動、評價一致的教學診斷模式，能夠促進教學診斷制度化，實現教師教學診斷專業化，提升教師專業化水平。

【關鍵詞】教學診斷 目標 活動 評估 一致性

2018年1月，中共中央、國務院印發的《關于深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”[1]。可見，教師的專業化發展是教師發展的必經之路。

教學診斷是一種專業的教育活動，教學診斷的科學操作模式對一線教師的專業化發展起著重要作用。教學診斷是基于教育學的理論框架，對教學過程中出現的問題，進行適時分析、解構，厘清關鍵原因，修正、調適教學策略的過程。教學診斷對教師專業化發展的價值和意義已經得到了廣泛認可。課堂教學診斷不僅是師生與學校共同發展的現實訴求，也是科技時代對校本教研的客觀要求，而課堂教學診斷既是校本教研的重要內容，也是校本教研科學化的重要推動力[2]。

筆者通過已有研究發現，基于小學校本教研實際的系統教學診斷模式和框架的構建還需要進一步研究。根據對已有文獻的研究，筆者結合一線教研的實踐經驗，對教學診斷的內容進行了重構，并且基于教學診斷的內容，構建了教師能夠在一線教學實施的教學診斷程序和框架，形成了目標、活動、評估一致的教學診斷模式。

關于教學診斷的內涵，目前學界還沒有達成統一認識，研究王增祥、肖川、代天真、李如密等專家提出的不同定義方法可以發現，教學診斷既診斷教師的教，也診斷學生的學;既重視發現教學過程中的問題，也重視發現教學的實踐經驗;教學診斷最終通過分析問題成因，提出改進建議，提升教學質量，促進學生學習。

現有文獻資料也顯示，課堂教學診斷的最根本的價值在于通過激發師生活力，優化教學結構，提高系統恢復力，從而促進學生的身心和諧發展[3]。

一、教學診斷內容的重構

對于教學診斷的內容，不同研究者從不同視角提出了不同的看法。通過研究代天真、李如密、劉萌萌、唐美蓮、嚴先元、沈國欣等專家對教學診斷內容的論述，我們總結出教學診斷內容的幾種視角：從師生關系角度進行教學診斷;從教師教學過程進行診斷;基于對教學過程和教學中主要角色的整合，我們認為教學診斷應該貫穿教學過程的始終，是對教學過程的診斷。教學過程包括教學設計過程、教學實施過程、教學評估過程。

1.教學過程及其主要要素

教學過程包括教學設計、教學實施和教學評估。教學設計是對教學的系統規劃。教學實施是對教學設計的具體應用，主要是教師通過學習活動促進學生學習目標達成的過程。教學評估主要是教師對學生學習內容的檢測和判斷，是課堂教學的一部分，主要幫助教師確定學生的掌握情況，以便及時調整教學進度。

學習目標、學習活動、評估活動是教學過程中的主要要素。學習目標是對學生學習結果的預期，確定了學生的學習內容、認知程度、學業表現，是教學的起點，也是教學的終點;學習活動是教師發出的旨在幫助學生進行學習的活動，是支持學生學習目標達成的活動;評估活動旨在判斷學生是否發生了預期的變化，檢測學生學到了什么，是否達成了預期的學習目標。三個要素分別回答了學生學什么、怎么學、學得怎么樣的問題。它們互相聯系，共同影響教學，貫穿整個教學過程。

2.教學過程中的主要角色——教師和學生

教師和學生是教學過程中的兩個重要角色，教師創設促進學生學習的環境，引發學生的學習。學生則經歷已有經驗與新經驗的互動，即教師創造教學環境，學生體驗由教師創造的學習環境。教師如何教要基于學生如何學，教學的目的是引起學生發生變化，即教師最終的目的是促進學生發生變化，教師和學生這兩個角色貫穿教學的始終。

因此，教學診斷需要貫穿教學全過程，包括教學設計、教學實施、教學評估。同時，在教學過程中，教師和學生這兩個角色貫穿始終，既要診斷教師的教，也要診斷學生的學。

二、教學診斷實施的重構

為了讓一線教師在實施教學診斷的過程中更加科學有效，需要在每一個程序設計相應的分析框架，為教學診斷提供科學的依據和支架。

教學診斷的程序：課前診斷—課中觀察—課后診斷（見表1）。課前診斷主要對教師的教學設計進行適宜性的診斷，包括對學習目標、學習活動和評估活動的適宜性，對學習目標的支持程度進行診斷。課中觀察則由診斷者選取一定的觀察維度，包括對學習活動、評估活動的有效性進行診斷，運用質性觀察量表，對課堂教學過程進行白描。課后診斷則是觀察者根據一定的診斷框架，分析課堂教學的問題和經驗，提出相應的建議。

1.課前診斷

教學設計是對學習目標、支持學習目標達成的學習活動和檢測學習目標達成的評估的預設，對教學實施具有重要的指導意義。

學習目標規定了學生會發生什么預期的變化，包括規定學生的學習內容、認知程度，因此，對學習目標的診斷可以從兩個方面分析。第一，學習內容應該體現本學科的關鍵概念或能力。“學科關鍵概念或能力掌握得越牢固，理解得越透徹，越有助于建立起綱目清楚知識與技能的遷移與運用”[4]。關鍵概念和能力指向學生的思維發展，有利于促進學生知識的理解和遷移。對于學科關鍵概念和能力的診斷應該基于課程標準和教材，提煉出貫穿該學科的關鍵概念，也可以從具體的知識點、學生的認知難點出發，依據課程標準、單元目標，尋找學科的關鍵概念。第二，學習目標應該準確界定學生的認知。教師明確相應的學習內容后，需要具體描述學生應該如何應用所學知識。根據布魯姆教育目標分類，學習目標有六個步驟，分別是記憶、理解、應用、分析、評價、創造。

基于確定的學習目標，診斷學習活動是否有效支持目標達成，以及評估活動是否能夠有效檢測目標達成進行分析。通過診斷，教師發現教學設計的問題，提出相應的建議，明確學習目標，設計相應的學習活動和評估活動。

2.課中觀察

教學實施過程是幫助學生達成學習目標的過程，是教師創造教學環境、引發學生學習并對學生的學習結果進行檢測的過程。因此，課中觀察主要運用白描或現代技術，對課堂教學的過程進行記錄，收集資料。

對課堂教學的記錄應該關注教學過程中師生的互動過程，并進行全面客觀的記錄，而不是關注教學流程，實現課堂面貌的還原，為課后診斷提供有效支持。教師可以選擇從學習活動與學習目標的適合度、評估活動和學習目標的適合度進行觀察。組內教師選擇不同的維度，從不同視角觀察，觀察者提前做好準備，可以進行更有針對性的觀察，提高了觀察的實效性。

課堂觀察需要關注課堂教學中引發沖突的地方，記錄沖突的片段。在實際教學過程中，往往存在與預設相沖突的地方，這些沖突是課中觀察需要特別關注的地方。有效的聽評課需要有意識地收集有沖突的課、有沖突的片段[5]。教師在觀察中可以記錄這些沖突，可以是教學設計和教學實施的沖突，也可以是教學過程和觀察者自己觀念的沖突，這些沖突的地方往往是課后診斷需要思考、討論和突破的地方，也是澄清問題、重構課堂、深化認識的機會。

3.課后診斷

課后診斷是教學診斷的重要環節，診斷教師根據課中觀察的事實，需要做到以下幾方面的工作。診斷課堂教學特色與問題;基于分析框架，分析教學經驗和問題成因;提出優化課堂教學的建議，包括經驗推廣的建議和問題改進的建議。

學習活動的任務設計應該是清晰的，清晰的任務對學生有明確的指示性，學生知道自己應該做什么、怎么做，應該有清晰的目標。同時，學習活動應該聚焦大任務。教師根據學科的關鍵概念和能力，對知識點進行整合，形成大任務，實現了教學由關注具體知識點到指向學生思維發展的轉變，有效避免了教學的碎片化，實現了學生對所學內容的整體認識。

學習活動應該具有思維挑戰性，能夠引發學生的認知沖突。好的任務應該是具有思維挑戰性的，具有挑戰性的活動能夠激發學生的興趣，能夠引發學生的認知沖突，激發學生的思考，促使學生參與學習，不斷更新已有經驗，使其投入到高認知活動中。

學習活動應該基于學生的已有經驗。學生在學習新知前已經有了對新知的認知，這些認知是教學的前提和基礎，決定了學生是否能夠順利地理解即將要學習的新內容。教師的教學應該關注學生的已有經驗，了解學生的已有思維。在教學過程中，教師應該創造條件讓學生充分展示自己的已有思維，讓學生的已有經驗和新經驗積極互動，通過學生的認知加工，將新經驗納入已有經驗中，建構自己的理解。

教師應該給學生思考、討論、交流的時間和空間，有了挑戰性的任務，教師還需要創造機會讓學生經歷思考、討論、交流、歸納等活動，在實踐活動中經歷探究過程，暴露學生思維，實現認知加工。挑戰性任務要給學生更多的探索和反思時間，不斷培養學生學會學習的能力，在與同伴的交流、合作、探索活動中，發展自己的能力。

評估活動應該明確指向需要檢測的目標，準確檢測對應的目標。評估活動應該與學習目標一致，評估的結果應該指向學生對所學內容的理解和遷移，指向明確的評估能夠檢測到我們想要評估的目標。一方面，通過評估活動，能夠有效地反饋學生的學習結果，反應學生的思維狀況和對學習內容的理解和遷移程度，檢測學習目標的達成情況。另一方面，評估活動能夠給教師的教學提供支持。教師根據評估活動中學生的表現來及時調整和改進自己的教學，更加有效地支持學生的學習。

評估活動要更多地關注學生的思維過程，準確地評估學生是否真正達成了目標。學生是否達成了目標不能只通過學生掌握的事實來判斷，更應該通過學生的思維過程來判斷，關注學生對學習內容的理解，評估活動的設計應該注重學生思維的發展。教師應該創造機會，讓學生通過表達來充分外化自己的思維過程，展現自己對所學內容的理解。

在展現自己思維的過程中學生能夠表達自己的觀點，說明自己對所學內容的理解，分享自己解決問題的過程和思路，從而不斷調整自己的原有經驗，修正自己的思維方式，完善自己的思維結構，建構對所學內容的理解，發展學科關鍵能力。

教學診斷是教師專業化發展的必備能力，應該成為教師以團隊協作的形式開展教學的一種日常活動。目標、活動、評估這三個要素貫穿于教師教學的全過程，影響著教師的教和學生的學。構建目標、活動、評價一致的教學診斷模式，運用一定的分析框架，促進高效達成課堂學習目標，是實現教學診斷真正落地的有效探索。

參考文獻

[1] 中共中央，國務院.關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-20）[2019-01-20].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2018/content_5266234.htm.

[2] 尹達.課堂教學診斷：鑄造現代校本教研新景觀[J].教學與管理，2015：4-7.

[3] 尹達.課堂教學診斷研究總結與展望[J].教師教育學報，2014（6）：54-61.

[4] 學習基礎素養項目組.素養何以在課堂中生長[M].上海：華東師范大學出版社，2017：78.

[5] 夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察[M]. 北京：教育科學出版社，2012：216.

本文系福建省福州市教育科學研究“十三五”規劃2019年度課題“協作學習條件下小學生課堂學習目標達成策略研究”（課題編號：FZ2019GH126）的研究成果。

（作者單位：北京師范大學福清附屬學校）

責任編輯：李莎

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