組織行為學視域下農村學前教育的困境與對策分析

李小龍?任婧?劉禮想?王曉雪

【摘 要】農村學前教育的發展不僅需要依靠國家資金的投入與政策的扶持，同時也需自身發力，走不斷積累的內涵式發展道路。基于組織行為學理論，對農村學前教育的現狀從教師個體、群體及其組織這三個維度進行歸因分析，認為加強農村幼兒教師經濟承諾與情感承諾，建構農村幼兒園特色組織文化，搭建區域農村幼兒教師學習共同體，促進教師交流與合作是突破當前農村學前教育發展困境的有效對策。

【關鍵詞】組織行為學 農村學前教育 農村幼兒教師專業發展

一、問題的提出

農村學前教育作為鄉村教育振興體系中非常重要的組成部分，是阻斷貧困代際傳遞的源頭工程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，到2020年“基本普及學前教育”的發展目標，同時指出“重點發展農村學前教育”。但是，從現階段我國教育整體發展情況來看，學前教育仍然是教育現代化發展進程中的薄弱環節，特別是在農村貧困地區，學前教育成為教育均衡發展的“最短板”。《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》等一系列政策文件的相繼出臺，從政策引導、資金投入、人力資源保障等層面為農村學前教育的健康發展提供了重要支撐。有了國家的各項政策方針對農村學前教育發展的外部支持，還需要自身積累的內涵式發展推動農村學前教育持續發展的內部動力。所以，研究如何將外部“輸血”與自身“造血”功能相結合，是當前形勢下農村學前教育突破困境的必由之路。

農村學前教育作為一個具有特定目標的組織系統，研究分析其系統內個體、群體、組織及其之間的關系，從而提高組織運作效率才是農村學前教育“造血”功能得以充分發揮、社會使命得以實現的根本保證。而組織行為學理論正是以探討“組織如何影響成員”和“成員如何影響組織”為基本問題，以揭示組織管理中人的因素和作用為任務的學說[1]。所以，本研究以組織行為學理論為基礎，對農村學前教育進行研究分析，分別從教師個體的個性與思維、教師群體的溝通與合作、幼兒園組織的管理與領導三個維度對農村學前教育組織所面臨的困境開展分析并提出解決策略。

二、組織行為學視域下的農村學前教育困境分析

1.教師個體維度

（1）教師組織承諾水平普遍偏低

社會演進中的城鄉分隔、教育制度建構中的鄉村邊緣化導致農村學前教師出現嚴重的身份疏離傾向。農村學前教育一直處于學前教育的邊緣地位，農村幼兒教師也就無疑處于幼兒教師隊伍的邊緣位置[2]。

復雜的農村教學工作環境和艱苦的生活條件，致使大部分教師不得不游離于組織之外，從而導致當前農村學前教育面臨著嚴峻的組織困境—過高的師資流動率。從根源上探討，這是由于組織運行的規則偏離甚至違背了它賴以運行的人性基礎，教師歷來是在馬斯洛“自我實現人”的人性假設下，通過“燃燒自己”來照亮他人，追求最高的自我實現。身處邊緣狀態的農村學前教師以同樣的標準接受著來自社會、組織的人性考量，卻被忽略了組織環境對他們的影響，使得農村幼兒教師組織承諾水平偏低。

（2）教學質量困境

農村幼兒教育的發展，教育質量的提升是關鍵。除去現有環境的共性影響因素，幼兒教師的教學決策是影響教學質量的深層因素。組織中的個體都要做出決策，他們如何進行決策以及最終決策的質量如何，很大程度上受到知覺的影響。組織行為學認為知覺是由組織成員自身因素、身處的環境和被認知對象特點這三個因素共同決定。鄉村社會生存條件艱苦，幼兒教師對鄉村社會歸屬感缺失，是影響教師個體知覺的環境因素。在這種環境的影響下，幼兒教師專業發展停滯不前，幼兒教師的工作積極性和責任感也受到影響。同時蔓延在鄉村地區的精神貧困也使得農民群體對幼兒接受學前教育的認同感較低[3]。在這種困境中幼兒教師的自我效能感和對待職業成就的期待效應不斷被挫傷，長此以往使教師形成知覺定式。在工作中慣于從既有的知覺經驗出發，對所從事的教育教學工作做出理解與判斷;慣于以固定的視角來觀察和思考不同工作情景中產生的教學問題;難以將新思維、新方法融入教學工作中，從而使得教學質量難以

保證。

（3）專業發展心理基礎薄弱

從教師發展的個體內部因素來探討，農村幼兒教師普遍處于專業發展初期階段，心理基礎水平較為薄弱。心理基礎主要包括價值觀與態度。價值觀是支配個體工作行為表現的基礎。教師工作價值觀是由物質報酬、聲望地位、職業發展、人際關系、組織管理、利他奉獻和安全穩定7個因子組成的多維結構[4]。農村幼兒教師長期被現實境遇所困惑，物質報酬和安全穩定這兩個因子所占比重較大，工作價值觀處于失衡狀態。這種狀態直接影響了幼兒教師工作態度的表達。

2.教師群體維度

（1）群體創造性薄弱

幼兒教育的發展取決于教師群體的合力。但是，農村幼兒教師由于受到群體結構的影響，會出現社會惰化、從眾行為等群體活動效應。群體結構主要是指群體成員的心理結構。它包括群體成員的年齡結構、專業結構、學歷結構以及職稱結構。目前，經驗豐富的資深農村幼兒教師比例較好，但年齡結構趨于老齡化[5]，難以形成結構穩定的人才梯隊。在專業結構方面，農村幼兒園保教比例嚴重失調，據教育部公布的教育統計數據，全國41.15萬余個鄉村幼兒園班級中，共配備專任教師30.07萬人，保健醫1.08萬人，保育員7.1萬人，每個班級還尚未達到《幼兒園教職工配備標準》所規定的兩教一保基本標準。在學歷結構上，專科學歷占46.5%，高中學歷占39%;在職稱結構方面，尚有77.6%的幼兒教師沒有職稱，而在有職稱的教師中，幾乎全部是小學系列職稱。以上數據反映出我國農村幼兒教師群體中的心理結構具有普遍的同質性，群體創造性薄弱。

（2）教師學習共同體發展緩慢

在組織行為學意義上，組建教師學習共同體的目的是為了實現有效的教師合作，以此來維系教師群體的存在與發展。這種合作體現在兩個層面：首先，是群體成員的內部合作，即由群體中的教師聯合起來建構共同發展的愿景，并分工協作實現共同的專業發展目標。其次，就是群體與群體之間的外部合作，尤其是在當前社會化教育的背景下，群體成員內部的協作已經不能完全解決教育組織面臨的新問題，所以需要開展形式多樣的外部合作。但是，農村幼兒教師長期在封閉與孤立的環境中執行著繁重的工作任務，且疏于相互交流與學習。帶有傳統農村文化特征的保守式單打獨斗的發展方式，很大程度上束縛了教師專業成長的參與方式。教師與教師間難以形成相對穩定、和諧而又彼此信任的群體環境，深層次的合作與互助難以順其自然地發生。

3.組織維度

（1）管理失衡問題

從組織維度來探討，當前在農村幼兒教育組織管理層面面臨著較多的管理失衡問題。大多數農村幼兒園管理制度不完善，辦園行為不規范，存在諸多管理漏洞。這種失衡使得幼兒園在教研制度、教師獎罰制度、教育教學活動規范建設方面深受影響。教師難以嚴格依循教育教學規律開展教學，管理人員憑經驗辦事現象較為嚴重。究其原因，客觀方面主要是由外部資源協調不足所引起的，大多數農村幼兒園由于缺乏良好的生存環境，導致辦園定位發生轉向，教育功能逐漸萎縮，日益滋生出以追尋經濟利益為目標導向的辦園定位。而主觀方面則是管理者對依法治園理念沒有深刻的領會與落實，管理者自身法治意識淡薄。

（2）角色負擔過重影響農村園長領導力的提升

大多數農村幼兒園由于缺乏良好的生存環境，很多幼兒園生存在競爭激烈的市場大潮中。園長在經濟效益和辦學質量兩個方面難以找到平衡點。從園長的經營者角色出發，為了經濟效益最大化他們不斷開拓渠道實現盡可能的“低投入，高產出”。從園長的教育者角色出發，他們又不得不積極探索一條既符合幼教發展規律，又不脫離實際，得到家長與社會認同的發展之路。所以作為園長，要想兼顧幼兒園這兩方面長效均衡發展，必須能夠在多種角色間進行轉換，并且要同多個組織發生聯系并進行協同工作。在此過程中，園長往往也會面對許多角色組成員的期望。而這些期望有的不符合要求，有的在短期內不能實現，因而使園長出現負擔過重現象，身兼多重角色，勞動強度大，使得園長領導力的提升面臨著較大的挑戰。

三、農村學前教育發展的對策

1.提高教師的組織承諾水平，降低師資流失率

解決目前農村幼兒師資短缺問題的有效方法是適時補充人才隊伍，與此同時，需要思考如何降低過高的師資流失率。在組織內部，較為有效的方法是加強員工的組織承諾。目前，需要重點加強教師組織承諾中的經濟承諾和情感承諾。對于當前的農村幼兒教師來說，解決基本物質生活需求是首要問題，是他們能繼續留在農村幼兒園開展工作的決定性因素。但是當物質需求得到滿足后，就無法再刺激教師的積極性。所以，還需要通過情感承諾使教師建立起更高的組織認同度。情感承諾是指幼兒教師對農村幼教崗位的情感性依附，是幼兒教師愿意留在幼教崗位的強烈愿望[6]。研究表明，組織中員工擁有較高的情感承諾會使他們具備較高的忠誠度，進而會影響員工的工作績效和業務水平。提升教師經濟承諾與情感承諾的途徑主要有兩方面：第一，基層政府要拓寬引進投資渠道，積極拓展辦園形式與投資主體，為農村幼兒園的建設資金籌集做好后盾，保障教師的基本生活經費來源并適度提高農村幼兒教師工資待遇。第二，幼兒園自身需要構建信任、和諧、適宜的工作環境，完善幼兒園的激勵保障機制，充分肯定教師的每一份付出，努力提高幼兒教師的歸屬感和工作滿意度，提高社會對他們的身份認同。

2.加強組織文化與管理制度的雙重建設

組織文化是一所幼兒園核心生命力的體現，它不僅維系著組織中幼兒教師的價值觀念和行為規范，而且還能夠升華幼兒園的管理制度，將外在的制度約束內化為員工的自覺執行力，促進幼兒園規范化發展。在組織文化的關照下幼兒園中各個角色的職權、職責與分工明確，達到規范、約束的目的。而每個組織不同的行為風格，能夠折射出組織所具備的核心價值觀與精神。所以，作為管理者，需要將幼兒園管理運行、教育教學、學習娛樂等各項活動過程中產生的特色行為文化進行凝練與升華，使其成為適于農村幼兒教師遵循的行為文化，從而形成對個體員工行為方式引領的驅動力。與此同時，還要不斷完善農村幼兒園的管理制度，將園內所有工作的開展納入制度化、規范化的保障中。通過管理制度來反映農村幼兒園文化理念的具體要求，并鞏固與強化其組織文化的核心精神。通過制度規范人，文化激勵、教化、引導人，在組織文化引領和管理制度統轄之間做到相互銜接與彌補。

3.整合區域優質資源，構建教師學習共同體

目前，因農村幼兒園受外部資源供給和教師專業發展水平的制約，幼兒園難以憑借自身微薄之力構建高效、互動的教師學習共同體。所以教育管理部門需要充分調動區域內相關領域專家、師范院校、教研機構等進行聯動合作，建立教師學習共同體。這一過程不僅是促進農村幼兒教師專業發展的最佳渠道，而且還是整合區域內優質資源、延續傳遞先進教育理念以及縮小區域內教育差距的有效途徑。它的核心要義是教師通過長期的群體實踐來促進合作與交流，培養教師共同學習與發展的團體氛圍，促使幼兒教師的知識結構、理想信念及其工作行為發生變化，最終提高群體創新和成長的能力。

參考文獻

[1]袁凌，雷輝，劉朝.組織行為學[M].北京：中國人民大學出版社，2011：95-99.

[2]趙菲菲，藺紅春.邊緣化困境對農村幼兒教師職業認同的影響與應對[J].蚌埠學院學報，2014（4）：138-140.

[3]李濤.公平視野下的農村幼兒教育發展弱勢及其歸因[J].學前教育研究，2006（2）：41-43.

[4]胥興春，張大均.教師工作價值觀及其影響因素的實證研究[J].四川師范大學學報（社會科學版），2011（3）：113-118.

[5]賴昀，薛肖飛，楊如安.農村地區學前教育教師資源配置問題與優化路徑[J].教育研究，2015（3）：103-111.

[6]王鋼.幼兒教師職業承諾對工作績效的影響：職業幸福感的中介作用[J].心理發展與教育，2015（6）：753-760.

本文系“四川省高等學校人文社會科學重點研究基地—農村幼兒教育研究中心”2015年一般課題“國培計劃”農村幼兒教師短訓項目有效性評價體系研究（課題編號：NYJ20150605）的階段性研究成果。

（作者單位：1、2、3.川北幼兒師范高等專科學校;4.四川信息職業技術學院）

責任編輯：高珊

1040756279@qq.com