基于“提質增效”高中生物課堂教學的策略實踐

蔡文清

摘 要：隨著素質教育和基礎教育課程改革的不斷推進，“以人為本”的教育理念在逐步深化。在這種教育形勢下，教師必然要對自己的教學方法進行改變，并更新自己的教育觀念，從而提質增效，真正減輕學生的學習負擔，讓學生的學習更輕松。本文結合筆者自己的教學實踐，試從模型建構、利用錯題、消除思維定式、作業有效性四個方面來提質增效，以供參考。

關鍵詞：高中生物;課堂效率;提質增效;策略

中圖分類號：G421??文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2020）24-0047-02

引 言

素質教育和基礎教育課程改革一直在不斷推進，同時“以人為本”的教育理念也在逐步深化。新課程改革要求教師提質增效，真正減輕學生的學習負擔，讓學生的學習更輕松。生物教師應從學生的角度出發，優化課堂教學設計，改變教學觀念，同時要注重學生的錯題利用和作業處理的有效性，以幫助學生提高學習效率。

一、構建物理模型，加深學生理解

在高中生物學習中，學生由于現有的知識結構和應用局限對有些知識點難以理解。如何讓學生更好地理解教學內容，有效提高課堂效率，筆者在平時的教學中往往通過建構模型的方式來突破這一教學難點。因此，培養學生的建模思維和建模能力尤為重要[1]。

建構物理模型的一般方法：了解原型的基本構造→制作模型的基本元件→連接各基本元件→檢驗修補完善模型。

以“DNA分子結構”這個章節的教學為例。學生通過資料分析，獲得了DNA分子的基本單位及其平面結構的相關知識。筆者對自己所教的兩個平行班進行對比，要求一個班的學生在周末假期完成規定大小、材質和顏色的兩個互補的脫氧核苷酸的制作（見圖1），放假回來后利用課間將本組同學的脫氧核苷酸對連接成雙鏈，并觀察其三維結構。

通過自己動手制作模型，學生對DNA分子的4種基本組成單位、堿基互補配對原則，以及相鄰脫氧核苷酸之間磷酸二酯鍵的連接方法有了進一步的認識和理解。

通過兩個平行班的對照實驗，筆者發現，在解答試題時，制作過模型的班級學生的得分率比沒有制作模型的班級學生的得分率高了10%。可見，學生通過建構模型對所學知識點有了更深刻的理解，學習效率也有了明顯的提高。另外，小組間的相互討論和評價可以有效地發展學生的互助合作精神[2]。

二、利用平時錯題，提高變式訓練

目前，高中生物教學課時緊、任務重。如何在生物課堂有限的時間內提高教學效率，是高中生物教師著重思考的問題。筆者喜歡讓學生準備一個錯題本，把每次作業和考試中容易做錯的題目記錄在錯題本上，然后利用錯題進行變式訓練，以提高教學效果[3]。

例題：調查某地烏鴉連續10年的種群數量變化（見圖2），圖中λ表示該種群數量是一年前種群數量的倍數。下列分析正確的是（）。

A.烏鴉的種群密度采用抽樣方法調查

B.第3年和第9年的烏鴉種群數量相同

C.第6年以前烏鴉種群數量呈“J”形增長

D.第9～10年的烏鴉種群數量最小

在上面的這道例題中，學生對縱坐標的含義及種群的相關知識點不是很理解，導致錯誤率較高。于是，教師經過講解后，將其變換形式（見圖3），然后再次呈現給學生。

（1）a—c年，λ=? ? ? ，種群數量? ? ? ?，第? ? 年種群數量最少，其年齡組成為? ? ? ? ? ?。

（2）c—d年，λ>1，種群數量? ? ? ?，年齡組成為? ? ? 。

（3）d—e年，λ=? ? ?，種群數量呈? ? ? 增長。

因為有了之前的錯誤經歷及教師的講解，大部分學生可以正確解答變式題，當然還有小部分學生仍然存有疑惑。教師可以再將問題變換形式呈現給學生。經過多次講解后，學生都可以正確解答這一問題了。學生在學習過程中，由解錯題發展到將錯題及時總結消化，最終能夠將錯題歸納總結，并在再遇到類似問題時正確作答。

三、消除思維定式，排除思維障礙

在高中階段，學生學的科目明顯比初中增多，而且內容更加豐富，難度顯著提高[4]。有的高中教師會覺得這些學生怎么這么笨，怎么分析都不明白。其實，這些現象都是正常的，人們都有自己習慣的思維方法，當解決新問題時，總容易沿著同一思路進行，使各種觀念在頭腦中形成定式的思維鎖鏈。這些思維鎖鏈有時能起到積極作用，快速幫助學生解決問題，但很多時候會讓學生形成思維定式，成為學生的思維障礙[5]。

例如，有人試圖通過實驗來了解H5N1禽流感病毒入侵家禽的過程。設計實驗如下（見圖4）：

一段時間后，檢測子代H5N1 病毒的放射性及S、P元素。下表（見表1）中對結果的預測，最可能發生的是（? ? ? ）。

很多學生拿到此題時，受思維定式的影響無從著手，以致在作答時只能碰運氣，很難選出正確答案D。教師如果將這道題進行剖解，然后縮減為一句話：“用32P標記的H5N1去感染被35S標記的家禽體細胞” ，就能消除學生的思維定式，幫助學生找到問題考查的知識，從而正確解答問題[6]。

要消除這類思維障礙，關鍵是在平時分析問題時，教師要增加學生實踐的機會，鼓勵學生自主分析，或采取反問的形式，讓學生先發表自己的看法，看他們的思維卡在什么地方，就能知道學生到底需要教師講什么、重點應該講什么。可能一開始幾節課的教學比較費時，學生學起來比較吃力，但是如果學生適應了這種教學方法，課堂教學會變得非常輕松、活潑[7]。

四、注重作業布置，突出批改評價

作業是檢測學生課堂學習效果和學習效率的有效途徑。作業的檢測主要抓住作業的布置、作業的回收、作業的批改及作業的講評幾個方面，盡可能增強作業的有效性。在布置作業時，教師應注意把握四個“量”：增加對教材基礎知識的掌握量、控制練習題的數量、增加對錯題的積累量、增加對典型例題的擁有量。同時，如果累加的作業量如果超出規定的時間，學生會覺得作業是一種沉重的學習負擔。這就需要教師之間溝通與合作，對作業做一些必要的整合[8]。

例如，在高三生物教學中，教師可以將學生分成A、B、C三個層次，A層學生約占15%，B層學生約占75%，C層學生約占10%。教師對C層學生的要求最低，對他們在上課學習和習題練習上只做最基本的要求;對B層學生的要求基本就是課標的要求;對A層學生的要求最高，可以有超出課標的要求，使他們有更好的發展。在習題的處理上，教師可以按照上述原則對學生進行分層要求。C層的學生把課本上最基本的和最基礎的習題做好就行，如有能力也可以做其他層次的題目;B層學生則要完成大多數習題;而A層學生除了做大多數習題外，還要盡可能地選做部分的內容。同樣，在作業評價時，教師也可以對學生采用分層評價的方法。對C層的學生，只要他們能夠掌握最基本的內容，教師就要給予充分的肯定，幫助他們樹立學習信心;對B層的學生，只要他們能夠掌握課標的基本要求，教師就要給予充分的表揚，然后委婉地提出略高一點的要求，引導他們繼續學習;對A層的學生，教師不僅要肯定他們的成績，還要鼓勵他們去探究新的知識[9]。

最后，教師要認真、及時地批改作業，盡可能全批，要注重與學生的無聲交流。針對不同層次學生的作業，教師要認真做好作業評價，提高作業的有效性，從而提高教學質量[10]。

結 語

總之，學生的潛能是無限的。教師應共同努力，不斷嘗試，互相探討，在靈動的教育中，煥發生命的活力，要將思考作為自己的重要職責，努力創設情境，搭建平臺，給學生以思考的機會，留給學生充足的思考時間與空間，并加強思維策略的訓練、再訓練，從而讓課堂教學效率從低效走向高效，讓學生會思考且愿意學習。

[參考文獻]

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作者簡介：蔡文清（1981.9—），女，江蘇蘇州人，中學一級教師，從事高中生物教學研究。