高校輔導員隊伍建設存在的問題及對策

李榮華，邱菁芳

（1 福建師范大學 福清分校，福建 福清 350300；2 福建師范大學 馬克思主義學院，福建 福州 350117）

2017 年教育部令第43 號普通高等學校輔導員隊伍建設規定：“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高等學校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導者。輔導員應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友。高等學校要堅持把立德樹人作為中心環節，把輔導員隊伍建設作為教師隊伍和管理隊伍建設的重要內容，整體規劃、統籌安排，不斷提高隊伍的專業水平和職業能力，保證輔導員工作有條件、干事有平臺、待遇有保障、發展有空間”。[1]這是從國家層面對高校輔導員隊伍建設的規范，為各高校推進輔導員隊伍建設提供了根本遵循，也從政策層面進一步肯定了輔導員的重要性。但從現實情況來看，高校輔導員隊伍建設還存在許多問題，這些問題不僅有認識層面的，也有實踐層面的，需要多部門、多方位發力，共同予以面對和解決。

一、高校輔導員隊伍建設存在的問題

愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要”。對事物所存在問題的準確描述，是問題有效解決的前提和基礎。要推進高校輔導員隊伍建設，首先需要從其存在的問題入手。

1.思想認識不統一。關于高校輔導員隊伍建設，不同主體有不同認識。一是學界與官方不統一。從國家先后頒布的各項涉及輔導員隊伍建設的政策規定來看，不論是從起初的政治輔導員還是到之后的輔導員，或者是從兼職為主到專職為主，輔導員均作為與學生個體直接接觸的最基層的教育者身份，均是以主動供給為特征，且實行類似包干制度，由1 名輔導員包干一定數量學生個體。而通過梳理學界有關輔導員隊伍建設成果，不少學者的主張與此模式存在出入，不論是主張借鑒美國、日本等國外經驗，還是走中國特色，均不約而同出現由主動供給向被動需求轉變傾向，亦有舍棄包干模式之嫌。[2]不少學者認為，輔導員工作要實現職業化、專業化、專家化，就是要讓輔導員在現有國家關于輔導員職責中擇一而深入發展，之后作為該領域專家，進而進入校級統一職能部門，面向全校學生開展工作，如心理方向、就業指導方向等等。[3]此主張表面看似符合輔導員專業化建設需要，但實則存在偷換概念的問題，輔導員專業化，應該是輔導員工作能力、水平的整體進級，而并不是讓其從中擇一。另外，此種專家化發展主張，也對輔導員整體隊伍建設存在不利影響，勢必導致輔導員二次分流發展上的選擇操作困難。二是主體與客體不統一。輔導員隊伍作為主體其對自身的角色定位、功能定位與輔導員工作的客體學生對于輔導員隊伍的角色、功能等的認識存在差異。從輔導員而言，輔導員雖存在個體關于自身角色、功能等認識的差異，但總體上其對自身所扮演的角色、對學生教育、管理、服務的職責有清晰的認識，也對其與其他專任教師或純粹行政人員存在的差異有認知。但從學生角度而言，學生群體關于輔導員隊伍的認知存在與輔導員自我感知的較大差異，該種差異表現在學生關于對輔導員與專任教師的專業能力信任度、崇拜感等方面。學生更多認為輔導員僅僅是學生管理人員，不是教師，更或是無法站上講臺的人。

2.政策落實不到位。當前，影響和制約高校輔導員隊伍建設的一大重要原因在于政策執行上的寬松軟。一是下位政策降標。國家關于輔導員隊伍建設的政策文件已出臺多次，并逐漸完善，但落實到各高校時，政策的強制力、引導力等出現了變化。比如，在輔導員入口方面，國家政策提出要以思想政治教育專業及相關專業為主，寬口徑專業，并把思想政治引領作為輔導員的首要職責，但各高校在招聘輔導員時，絕大多數僅要求黨員、碩士以上學位、擔任過一年以上主要學生干部、符合一定年齡上限的人員均可以報考，報考沒有任何專業設限，把寬口徑專業要求理解為沒有專業要求，錄用時也未有專業偏向，但錄用后具體分配學院時，又會考慮輔導員所學專業背景，此種操作的言下之意在于認為輔導員所學專業與其所帶學生專業相同或相近，更有助于輔導員開展工作，但對此已有學者提出：“調研顯示，輔導員的學科背景與學生專業相近與否，并沒有對工作成效帶來明顯影響”[4]。二是政策理解多樣。一些高校雖對輔導員評聘職稱、晉升職務等作出了相關規定，但其實質并不是在鞏固輔導員隊伍，而是把輔導員工作或輔導員工作經歷作為提干的重要指標，使輔導員隊伍成為行政管理干部的預備隊，這與輔導員崗位職責及其長遠發展要求相悖。此外，國家強調，高校要把輔導員納入教師隊伍和管理隊伍，進行雙重身份建構，強調輔導員的教師身份與干部身份的同時并有，但在具體操作中，諸多高校均把并列關系、雙線晉升變成或者關系、單線晉升，輔導員在分流時，失去了其崗位自身所具有的福利，轉崗到行政部門后，輔導員失去了作為教師專業技術職務的上升通道，變成與已在行政崗的人員無差別的普通職員，但其因事先未從事專業行政工作，與已在行政崗工作的人員相比，不僅沒有優勢，同時可能出于論資排輩等因素影響，在行政職務晉升方面不具優勢，甚至處于劣勢。而在轉任專任教師方面，也存在轉為思政課教師和轉為與輔導員原本所學專業一致或相近專業教師的區別。如按輔導員工作職責及使命來看，輔導員轉為思政課教師更為順暢并可實現職稱晉升上的無縫對接，若轉為非思政課教師，其與畢業后直接進入專任教師崗位的人員相比，勢必存在年齡、資歷、專業積淀等方面的劣勢，不利于其自身的發展。且轉崗專任教師后，其干部身份也不再保留，輔導員的兩重身份在轉崗后變成單一身份。此時，擔任輔導員與不擔任輔導員相比，沒有實質性利好。國家關于輔導員隊伍建設政策的出發點是為了讓輔導員得到更多益處，其設定應是輔導員教師身份、干部身份的同時具備、同步推進，以此保障輔導員隊伍的穩定性，但當輔導員脫崗時，輔導員崗位的雙重福利是否可以繼承，或者是否應當繼承，則需要論證。但當前，不論提拔式還是被動式脫崗，其雙重身份均未得到延續，對此，已有學者提出，要使輔導員成為真正的雙肩挑人員才能保障輔導員的權益，更好發揮輔導員作用。[5]

3.整體發展不平衡。輔導員隊伍建設總體而言，已取得許多成就。但整體發展還不平衡。主要表現在校際、校內及個體之間的不平衡。其一，校際存在不平衡。由于高等院校在發展水平、辦學屬性、發展理念等方面的差異，不同高校在輔導員隊伍建設方面各有側重，由此造成雖字面上都稱之為輔導員，但實際上的工作職責和內容差異較大。還有大校與小校、老校與新校、綜合性與專科性之間的差別。其二，校內隊伍之間存在不平衡。由于輔導員隊伍相較于傳統意義上的教學隊伍、管理隊伍而言，屬較后產生的隊伍，并且還同時兼顧前兩個隊伍的屬性，因此，即使在同一高校內部，對于三支隊伍的認識和要求也存在不一致觀點。有些高校將輔導員更多置于管理隊伍的范圍之內，按照管理隊伍進行建設和管理。有些高校將輔導員隊伍作為安全保衛力量，強調其對于學生安全、學校安全的責任，不太重視其它職責等等。其三，個體之間發展不平衡。整體上而言，國家關于輔導員隊伍建設已出臺了較為宏觀的指導方針，但具體落實到輔導員個體上，源于個人職業規劃、興趣愛好等方面的差異，輔導員在選擇輔導員職業時，其出發點不一，或在實際擔任輔導員后，其對未來規劃也存在差異，由此，導致輔導員個體之間的分化，或謀求行政晉升、或往教學崗位發展，將輔導員工作作為畢生追求的較少。以上三個方面的不平衡直接導致輔導員隊伍不論從外部或是內部而言，均缺乏抱團成長的可能，他們之間的專業發展不是利益共贏，而更多是對于既定發展機遇的爭奪。

4.工作成效不顯著。輔導員隊伍建設成效可以從兩個方面來考察，一是隊伍的數量和質量。二是從數量和質量來看，輔導員隊伍建設存在數量穩步增長、但流動性過快或不足問題，質量方面則存在參次不齊情況。在有關部門的努力下，高校輔導員數量有了較大幅度增長，但此種增長實為流動性增長，并非穩定性增長。按有關規定，高校以師生比1：200 標準配備輔導員。此規定為輔導員總體規模設定了下限，但具體落實上，輔導員個體平均執業年限遠遠低于正常職業水平。從質量來看，輔導員隊伍在不同層次、類別高校中也存在著分布性差異。一些雙一流高校在招聘輔導員時，對應聘人員的學歷學位有較高要求，如須部屬院校畢業、全日制碩士以上等，而一些地方院校，對應聘者的要求門檻較低，個別本科院校僅須全日制本科以上就可。在入口關的不同標準下，不同高校篩選進入輔導員隊伍的人員在起點和素質能力方面已有較大差別，再加之學校本身發展層次水平不同，致使輔導員群體在校際間出現先天分化。二是隊伍成本。從成本而言，輔導員隊伍建設目前仍處于高耗能階段。一些高校將輔導員作為行政管理隊伍的預備隊，停止行政口通過直接招聘進人模式，凡是校內行政崗位出現空缺，第一時間從輔導員隊伍中篩選，由此導致輔導員隊伍成為真正的階段性工作。此外，與該情況相反，在一些高水平院校，由于職數限制，同時為保障輔導員穩定性，許多輔導員堅守在輔導員崗位，輔導員隊伍的新老更替頻率較低，一些輔導員出現職業倦怠感和職業高原現象，由此導致輔導員隊伍建設邊際成效逐步下降。

二、推進高校輔導員隊伍建設的對策

高校輔導員隊伍建設是一項系統工程，要從落實立德樹人根本任務的大局出發，從教學管理服務工作整體著眼，明確重點和難點，統籌規劃、穩步推進。

1.統一思想認識，從高等教育治理的大系統著手。正確的認識是正確實踐的先導。高校輔導員隊伍建設雖已有多年的建設經驗積累，且已取得了較為顯著的成效。但以發展的眼光、批判的視角來審視，其與理想狀態還存在不少差距。要更好推進高校輔導員隊伍建設，需首先從統一思想認識開始。一是在高校輔導員隊伍為什么存在上統一認識。高校輔導員隊伍的產生和發展是隨著我國高等教育的現實發展不斷演進的，其存在的根本理由在于人才培養的需要，或者是更好滿足人才培養的需要。關于這一點在學界已有較為一致的認識，但還存在認識相對宏觀、籠統等問題，無法精確表述輔導員究竟在人才培養上發揮哪些具體的作用，這也是導致身處不同崗位的人員對輔導員存在價值的不同理解，甚至懷疑否定輔導員隊伍存在的必要性。二是要在高校輔導員隊伍怎樣存在上統一認識。不論怎樣，輔導員隊伍已經確實存在，并且在發揮著功能作用，但輔導員隊伍存在的形式如何，應當如何需要有較為統一的認識。對于高水平大學，其各項工作規范性較強，其輔導員隊伍相對穩定，且在職責定位、分工協作等方面有較清晰的規定。但一般普通高校，特別是新建院校等，因其工作的規范性等正在成熟，其輔導員隊伍的建設相比高水平大學，相對不太規范。因此，就高校輔導員存在的應然性而言，需要對輔導員隊伍建設有基本的規范標準。只有在確定了作為基礎的規范標準，并以此為參照，才可以更好地實現因地制宜，而不是各行其是、各執其見。三是要在高校輔導員隊伍如何更好存在上統一認識。輔導員隊伍是高等教育事業發展必不可少的重要力量，在落實人才培養任務中有著不可替代的重要作用，要使該支隊伍發展壯大，更好地履行應有職能，不僅要明確其為什么存在、現實存在怎么樣，更要從發展的視角，用發展的眼光，作好隊伍建設的引領工作。要跳出輔導員隊伍本身的限定，從整個社會發展、教育工作、人的工作等更宏大的背景來認識、思考。特別是要從高等教育治理的視角，把輔導員隊伍作為落實立德樹人根本任務的重要一環抓緊抓好。要正確認識輔導員職業的特殊性和一般性，從職業角度規范職業角色，在思想認識上不拔高、亦不貶抑輔導員的價值，不能用抽象的育人神圣性無限度擴大其重要性，也不能用其目前實際需處理的瑣事雜事的低科技性而低估其價值性、甚至予以有意識無意識的區別對待。要在全社會大力營造職業不分貴賤的價值認識，給予輔導員職業合理適當定位。

2.加強政策建設和落實，明確“雙線晉升”為“同步晉升”。當前，制約輔導員隊伍建設的一大癥結是上位政策與下位政策的銜接及落實上的落差，從國家層面，出臺一系列有關輔導員隊伍建設、學生教育管理等的政策文件，其出發點多為建設性、發展性政策，是從正向引導、政策傾斜的角度為輔導員隊伍建設發展提供保障。但在具體落實中，不同省份、不同高校存在理解不同、落實不一等問題，且許多下位政策并非也是遵行上位政策制定初衷，以建設性為標準，實則是以區別性、限制性規定在運行。單以“雙線晉升”為例，雙線是按輔導員工作屬性及為保障輔導員更好發展而設定的特殊政策，雙線是相較于單線、多線而言，因為輔導員既是干部身份，同時也是教師身份。因此，其可以雙線發展，此雙線應是在確保有一線的基礎上，另外再生出一條線，為兩條腿走路，如果政策設計初衷如此，即是對輔導員工作特殊性的認可和觀照，而如果雙線晉升僅僅被視為兩個方向、雙選一，如此雙線晉升實則失去其特殊價值。在實際工作中，不同高校對輔導員工作崗位屬性的定位、任務的理解不盡相同，但更多學校偏向于將輔導員作為行政管理人員的后備隊，這從輔導員雙線晉升的難易程度及現實結果中可以看出。通常輔導員因所實際從事的工作與學生管理最為相關，因此，其在行政管理崗位上的進階看似不受限制，而其在專任教師序列上進階困難重重。以上困難實則是高校對于上位政策狹隘解讀所致。為此，要從三個方面發力以解決以上問題：一是國家層面要對上位政策當中可能引起不同解讀的關鍵條款作修訂，如明確“雙線晉升”為“雙線同步晉升”，避免出現多重理解。二是下級單位在落實上位政策、出臺下位政策時，要和上位政策導向相一致，以建設性、發展性、保障性的政策條款為輔導員隊伍建設提供更多支持，而并非僅僅作為與其它隊伍相較的一般群體同等視之。三是教育政策落實、督導、問責部門要切實加強對各相關主體對國家有關輔導員隊伍建設政策規定的落實、執行情況的監督檢查，用強有力的監督執紀問責保障政策落實落細。

3.明確業務邊界，提升工作規范性。輔導員要提升工作效率、提升工作獲得感，高校要促進輔導員專業化、職業化發展，都必須以明確輔導員業務邊界為起點。關于輔導員工作的內容目前已有較多的論述，但核心問題在于如何將輔導員工作內容更加科學準確的分類，區別出哪些是輔導員職業的核心業務內容，哪些是一般服務性內容，如何將輔導員職業最緊要、最無可替代的內容凸顯出來，由此確定輔導員工作的業務邊界、考核標準才最為迫切。就目前實際情況而言，輔導員兼具教師與干部雙重身份，同時又是與學生接觸最為密切的人員，因此，就其工作范疇而言，其囊括了教育、管理、服務等全部與學生有關的事務，工作邊界以服務學生為中心，以同心圓形式向外無限擴散，此種情形下，輔導員看似有明確的業務對象和內容，但由于只有中心圓點，沒有半徑限制和方向框制，輔導員工作成為高校工作的縮影，滲透于每一個環節，并容易讓人覺得沒有專業性可言，不論什么人均可勝任。要使輔導員工作朝著更加科學規范的方向發展，要使輔導員隊伍成為真正富有戰斗力、團結性和創造性的育人隊伍，必須改變同心圓式的業務發包模式，實行人頭包干和業務包干相結合的模式，更加具體明確輔導員業務邊界。而在人頭包干和業務包干方面，按1：200 配備輔導員是否意味著1位輔導員必須明確對200 名學生負責，承擔監護人角色可以進一步商榷。如比照思政課教師建設，按1：350 配備，其并不意味著必須有1 名確定的老師對350 名學生負責，充當監護人。因此，在當前明確輔導員業務邊界時，需要處理兩個方面的問題，一是明確輔導員在整個教育系統中所扮演的角色和功能，其與思政課教師、專業教師、管理干部、教輔人員等的業務邊界在哪里。二是明確輔導員隊伍內部的業務分工及工作模式，要在人頭包干和業務條塊分割之間，考慮如何實現更加科學、有效地分工與合作，避免輔導員工作落實中出現的精力內耗，特別是一些低技術含量的重復性業務事項，要充分考慮如何通過信息化手段實現工作的自動化、自助化，減少簡單機械重復、低價值純耗時內容，要進一步梳理、規范、優化工作流程，減少不必要的人力資源浪費，適合流水線工作模式的業務內容應盡可能實現流水線模式運行。

4.建立目標責任制，提升工作實效。立德樹人是高校的根本任務，當然也是輔導員工作的最終價值旨歸，但在具體工作實踐中，不能凡事均冠之以根本目標，不然在不同的行為主體之間容易產生分工上的不明。因此，要在立德樹人根本目標的規約下，從高校治理的大背景下出發，對高校甚至整個人類社會當中與之相關的主體進行區分，為不同主體劃定其相互有所區分的目標與責任，在科學分工與協作的基礎上，各自完成各自應盡的職責任務，最終實現整體目標與根本任務的實現。對輔導員隊伍而言，需要建立符合其自身實際的目標責任制，在制度的引領和剛性限制下推動其實現科學發展。一是明確輔導員隊伍建設目標。國家要從整體上出臺關于輔導員隊伍建設的發展規劃和指導意見，為各高校輔導員隊伍建設提供宏觀的政策依據。各高校要在國家上位政策規劃等的指導下，制定本單位的發展規劃，納入學校整體事業發展規劃。二是細化輔導員隊伍建設舉措。各高校在辦學定位、發展方向、師資配備、生源質量等方面存在差異性，輔導員工作的環境不盡相同，因此，各高校要結合學校實際出臺相對微觀的輔導員隊伍建設舉措，使輔導員隊伍可以真正與學校其它隊伍享有同樣的發展機遇和保障。三是抓好輔導員隊伍建設責任落實。要建立全國、省級、市級有關輔導員隊伍建設責任落實檢查、督查、反饋、整改機制，把輔導員隊伍建設成效作為辦學治校考核的重要內容，與檢查評比、相關經費劃撥等相掛鉤，實行獎優罰劣制度。此外，在確保輔導員隊伍目標責任制實施的基礎上，也需要社會其他相關方從不同側面為輔導員工作提供支持。如從社會法治建設層面，要加快建立健全相關法律規章制度，完善學生意外傷害等責任歸屬及事件處置辦法，減少校鬧，切實維護校園正常教育教學秩序，以此為輔導員工作、同時也為高校工作營造更加良好的環境。