外顯/ 內隱學習視角下的語言教學流派

肖 洋

（錦州醫科大學 公共外語學院，遼寧 錦州 121002）

尋找最佳的第二語言學習方式一直是第二語言教學領域的研究熱點，Richards 和Rodgers 撰寫的《語言教學流派》一書從理論基礎、教學設計、教學步驟三個層面對一百多年來的主流語言教學流派進行過系統的梳理與評述。近年來，隨著認知心理學的發展，外顯/內隱學習理論研究與實證研究成果源源不斷，為第二語言教學研究提供了嶄新視角。本研究從外顯/內隱學習角度對主流語言教學流派進行重新梳理，旨在為后方法時代的第二語言教學研究提供一定的參考與借鑒。

外顯學習（explicit learning）和內隱學習（implicit learning）是一組認知心理學概念，最早在1965 年由ArthurReber 提出。外顯學習是在學習過程中有意識地尋找所輸入信息是否具有規律性，如果存在規律性，則使用符號系統（語言、數學公式等）將其表述成為概念或者規則。而內隱學習則沒有這種目的，常在無意識狀態下發生[1]。而顯性教學和隱性教學的主要區別就在教學內容中是否包含顯性、明示的概念或規則。語言習得是內隱/外顯學習在現實生活中最理想的研究對象。本研究將外顯/內隱學習與外顯/內隱教學視為同一概念的兩個操作方向，沿用教學法歷史文獻慣例，將外顯/內隱學習寬泛定義為學習過程中有沒有顯性語法教學參與。如果存在明示的語法規則教學，就歸屬于外顯學習；如果不存在明示的語法規則教學，就歸屬于內隱學習[1]。本研究還涉及若干相關概念：顯性知識和隱性知識，二者區別在于信息背后的規律是否可以用語言等符號系統表述，前者需要心智努力而獲得，后者可以自動獲得[2]。還有附帶學習（incidental learning）與刻意學習（intentional learning）以及歸納學習（inductive learning）和推演學習（deductive learning）。附帶學習與內隱學習類似，而刻意學習與外顯學習類似。歸納學習是指先給出例子再給出規則；推演學習是指先給出規則再給出例子，雖然二者都是外顯學習方法，但是歸納學習更具有內隱學習特色，而推演學習則是絕對的外顯學習。

一、外顯學習為主導的語言教學流派

1.語法翻譯法（The Grammar-Translation Method）。語法翻譯法是傳統的外語教學模式，以讀寫學習為主，主要通過分析語法、翻譯文本的方式開展教學。16 世紀到19 世紀歐洲采用此教學法進行拉丁語教學。語法翻譯法是典型的外顯學習，比如使用母語教學，培養讀寫能力為主，以句子為基本單位，強調精確性，使用推演法進行明示的語言教學等。隨著19 世紀資本主義的發展和國際交流的增強，其弊端也日趨顯露。此后，主流的外語教學流派中再也沒有出現如此絕對的外顯語言學習法。

2.情景法（The Situational Language Teaching）。情景法基于結構主義語言學和行為主義學習理論，發軔于英國，盛行于20 世紀30 到60 年代。該教學法繼承了直接法的部分觀點，比如避免使用母語翻譯，強調語境和情景，但明示的語法和句型都由教師提供，學生通過重復和替換等句型操練（drills）的方式掌握外顯語法知識，將陳述性知識轉化為程序性知識，將語言知識轉化為語言能力。在該時期，隨著直接法針對語法翻譯法矯枉過正所產生的弊端逐漸暴露。法國和德國在20 年代就開始將直接法與基于語法的教學活動相結合。而隨后的30 到60 年代是情景法和聽說法的盛行時期。不過，即便在情景法和聽說法中，內隱學習色彩也是非常濃厚的。首先情景法承認語境的重要性；其次，它雖然重視語法學習，但認識到陳述性的語法知識不能直接轉變為程序性的語言技能，所以在外顯學習和內隱學習的之間設計了句子操練環節。

3.聽說法（The Audio-lingua l Method）。美國的聽說法與英國情景法的盛行時期和理論基礎類似，區別在于該教學法強調聽力在語言學習中的重要性，明確指出第二語言教學目標為培養真正的雙語者。在學習的早期階段，學習者可以不理解意義，但一定要精確發音。在教學過程中，教師作為組織教學的核心，由教師提供相應聽說材料供學習者進行句型操練或者記憶。相比英國情景法，美國聽說法的課程設計具備更多內隱學習色彩。比如學習者通過模仿聽力材料所提供的語音展開學習；在不完全理解涵義的情況下練習發音和口語，力圖通過聽說訓練逐步使學習者歸納語法。但是在方法上依托結構主義語言學理論和行為主義學習理論，在教學目標設置上強調發音和語法準確性，所以就總體而言，它依然屬于外顯學習的代表教學法。不過，無論情景法還是聽說法的外顯學習理論都因為受到直接法的影響而沒有達到語法翻譯法的外顯程度。

4.暗示法（Suggestopedia）。暗示法出現在情景法和聽說法等外顯語言學習盛行的60 年代，屬于非傳統流派，具有較強的創新性和影響力。與主流的情景法和聽說法不同，暗示法拒絕采用句型操練的方式來進行語言教學，其主要特征包括需要較多的學習時間、舒適的學習環境和輕松的學習氛圍。教師與學習者之間盡可能模仿親子關系，學生既可以從直接教學中學習顯性語言知識，也可以從語言環境中獲得隱性知識。暗示法不依賴任何語言學理論，強調詞匯學習的核心地位。在教學中要求學習者在輕松的音樂氛圍里記憶大量的源語目標語詞匯對，通過對大量雙語詞匯對的記憶實現語言習得目的。由此可見，暗示法雖然在形式上具有創新性，也提倡學習者在舒適輕松環境中獲取內隱知識，但就其課程設計的主要環節（記憶大量雙語詞匯對）而言，暗示法依然屬于外顯語言學習范疇。

二、內隱學習為主導的語言教學流派

1.直接法（The Direct Method）。直接法盛行于19 世紀末到第一次世界大戰結束，主要針對流行了三個世紀的語法翻譯法而產生。可以說，是直接法開啟了外語教學的教學法時代。直接法是語言教學歷史上第一次以內隱學習的觀點批判長期以來的外顯語言教學。該方法以語音學為理論基礎，按照兒童母語習得方式進行第二語言教學，強調口語和語境的重要性，教學過程中避免使用母語。在教學活動中，不教授學生外顯語法知識，希望學生以一種自然的方式進行語法歸納。本質而言，直接法歸屬于絕對的內隱學習，是內隱學習在第二語言教學領域的第一次全面嘗試。

2.全身反應法（Total Physical Response）。TPR 屬于非傳統流派，在上世紀七八十年代有一定影響力，其學習理論基礎是行為主義刺激—反應理論和心理學痕跡理論。教師在教學過程中讓成人學習者模仿兒童母語習得過程，通過命令式動詞指令學習者進行全身動作反應。在學習過程中，學習者處于全身心的松弛狀態，口語表達可以被推遲到學習者本人認為可以開口時再進行。其發起人Asher強調目標語中大多數語法結構和詞條都可以通過巧妙地運用祈使句的方式教給學生，其教學大綱為句子大綱，無論是詞匯還是語法都被編排成為祈使句，以聽力材料形式呈獻給學習者。學習者通過沉浸在第二語言聽力環境的方式來提高聽力理解能力和口語水平。雖然TPR 大綱基于語法語言觀，教學材料圍繞語法進行編排，但在教學設計上語法教學并不是明示教學，學生獲得語法知識是通過聽力材料隱性習得，所以TPR 屬于內隱學習為主導的語言教學流派。

3.社團語言學習法（Community Language Learning）。CLL 也屬于非傳統流派，來源于美國上世紀七八十年代的全人教育觀，體現大量人文主義特色。CLL 沒有教材和大綱，鼓勵學習者之間使用目標語進行交流，當遇到阻礙時可以請求教師進行翻譯，教師翻譯的內容就是學生學習的內容，屬于產出導向型學習。CLL 注重交際和情感交流，追求目標語流利度而非精確度；按照學習者需求開展學習而非編排好的語法大綱；翻譯重新作為教學手段出現卻在本質上與語法—翻譯法大相徑庭。CLL中內隱學習的主導性是無可爭辯的。

4.全語言法（Whole Language）。全語言法盛行于美國的上世紀80 年代，屬于非傳統流派，主張語言是一個整體，不應該割裂成為語法、詞匯和單詞識別等獨立范疇，力圖采用母語方法進行第二語言學習，認為讀寫能力是語言學習的首要目標。全語言法發起于美國的小學母語教育，后延伸至中學的第二語言教育。強調為學習者創造真實語言環境，鼓勵閱讀經典；學習者以自然方式學習讀寫，可以自己選擇閱讀材料，帶有真實目的進行寫作；關注真實的交流目的和讀寫樂趣，反對顯性語法教學，反對學習讀寫技巧，對語言使用準確性容忍度極高。全語言法的理論基礎和具體實踐都體現了內隱學習的基本特點。

5.內容型教學法（Content-Based Instruction）。CBI 屬于當前的交際法流派，是指第二語言教學設計圍繞內容大綱而非語言學大綱。CBI 所謂內容是指通過語言學習獲得的學科知識或者通過交流獲得的基本信息。教學活動圍繞真正的交流和信息的交換，換言之，CBI 課程的學習目標不是語言本身，而是通過語言傳遞的內容。其核心原則有兩條：一是當語言作為獲取信息的工具而不是學習目標時，第二語言學習會更加成功；二是CBI 可以更好地反映學生學習第二語言的需求[3]。當學習者關注點集中在觀點或主題等內容時，作為附帶學習任務的語言學習反而更有效率。CBI 是非常典型的內隱學習語言教學法。在相關研究的表述中，內隱學習的另外一個表述“附帶學習”當作CBI 的重要原則被明確提出。

三、內隱學習與外顯學習相結合的語言教學流派

1.沉默法（The Silent Way）。沉默法是20 世紀70 年代由Gattegno 提出的外語教學法，也屬于非傳統流派。與同一時期的暗示法相似，沉默法理論在當時極具創新色彩。該方法要求教師保持沉默，而學生盡可能的多利用口語表達。Gattegno 認同本杰明·富蘭克林的觀點“告訴我，我會忘記；教給我，我會記住；讓我參與其中，我才能學會”。沉默法的教學大綱依舊是結構主義語法大綱，教學內容主要圍繞語法點和相關詞匯展開。該方法反對第二語言學習仿照母語習得模式，要求學習者注意力高度集中，在學習過程中進行提取、分析、綜合、整合和自我糾錯。Gattegno 還指出，意識是有學習能力的，只有學習者更有意識地進行語言學習，語言學習才可以更為高效。沉默法要求教師除了進行教學和測試與安排課堂活動之外保持沉默；學習者之間以口語形式進行相互交流與合作。雖然沉默法在理論上創新性極強，但是就實踐而言，它的傳統外顯學習特征又相當明顯。教師的教學活動圍繞語法點展開，學習者運用所學的外顯語法組織語言完成教學活動任務。沉默法理論特征和外在形式都具有內隱學習特色，卻因為圍繞外顯語法編排的教學大綱和教學環節設置而具有外顯學習的內核。

2.交際法（Communicative Language Teaching）。CLT 是一個多元理論聯合體系，沒有形成標準定義，其主要觀點形成于20 世紀80 年代，屬于當今主流的交際法流派家族。總體而言，CLT 依托于意念功能大綱，把通過語言工具獲取信息、進行交際為教學目標而不是傳統的語法結構。該方法基于語言功能觀產生，主張學習者只有同時獲得語言知識和語言能力才具備交際能力。也就是說，CLT的教學目標既包括顯性的語言知識也包括通過內隱學習獲得的程序性語言能力。其內隱與外顯相結合的語言學習方式可以由它寬松的教學設計理念反映出來，比如對話練習不是為了背誦而是為了交際，語境化是學習的基本原則，母語可以適當使用。學習者通過用語言交際的方式學習語言；更重視流利程度而非精確程度；語言學習是建構性的，可以包容錯誤。雖然就教學活動設計（對話練習等）而言，CLT 僅僅是對以往教學法的延續而沒有革命性創新，但就使用這些教學活動的目的和理念而言，它明顯比情景法和聽說法更為重視內隱學習。

3.自然法（The Natural Approach）。自然法也屬于當今流行的交際法家族成員，主張使用第一語言的習得方法習得第二語言。該理論依托于著名的Krashen 二語習得五假說，主要針對第二語言初學者，培養目標設定為讓初學者培養至中等熟練程度。該方法從直接法發展而來，但是不再強調教師獨白、直接重復、正式問答和語言準確性。與TPR類似，學習者依賴大量的語言輸入學習第二語言，在他們做好情感準備之前可以延長語言輸入的時間直到自己認為能夠開口再進行口語輸出。可以理解的語言輸入是自然法的教學核心。教師需要提供可理解但略高于學習者水平的輸入內容（i+1）；學生積極理解輸入內容，自我決定何時產出口語、何時增加難度。由此可見，自然法傾向于內隱學習，但是當學習者認為需要外顯語法知識與練習時，該方法并不排斥學習者進行顯性語法學習。

4.合作語言學習法（Cooperative Language Learning）。CLL 屬于合作學習（Cooperative Learning）的一個分支，也是當今流行的交際法家族成員，主張采用兩人或多人小組的形式進行語言學習。改變傳統教學中教師站在前面的教學傳統，轉變學習者之間的競爭關系為合作關系，使之實現健康的社會、心理以及認知發展。在語言教學方面，CLL 的教學目標主要包括通過小組學習實現第二語言習得，通過安排互動任務的方式關注詞匯、語言結構、交際功能，為學習者提供機會掌握學習與交流技巧，加強學習動機、減輕壓力、發展批判性思維。大多數研究對CLL 持正面評價觀點，但也有部分研究認為合作學習更適合中高水平學習者，對初學者意義不大。通過這些表述不難看出，CLL 堅持語言交際功能觀，具有建構主義和人本主義特色，無論是詞匯、語法結構還是語用能力都是在完成小組學習任務過程中獲取，課程設置中不包括教授顯性語法知識的教學步驟，具有更多的內隱學習色彩。

5.任務型教學法（Task-Based Language Teaching）。TBLT 也是當今流行的交際法教學流派，主張在課堂活動中安排對學習者有意義的交際性活動，即“任務”，可以激發學生的學習動機。TBLT 認為單純可理解的輸入對于第二語言習得并不足夠，還需要產出性練習的機會，而好的課程設計應該向學習者既提供語言輸入也提供語言產出機會。在語言產出練習過程中再通過意義協商這一第二語言習得重要元素對學習者產出的話語糾錯。TBLT 還主張發展語言流利程度的同時也要培養學習者語言形式意識和語法意識。TBLT 是CLT 的直接發展，但較其而言，TBLT 認可并延續了CLT 關于重視內隱學習的部分，但對單純內隱語言學習的不足之處提出了相應的改革措施，即利用意義協商糾錯機制完善語言學習與利用外顯學習優勢彌補單純內隱學習的不足。

前人關于第二語言教學流派的研究很多，但從外顯/內隱學習視角對語言教學流派進行重新梳理與分類的研究卻還沒有先例。通過基于外顯/內隱學習理論的語言教學流派發展歷史研究可以得出如下結論：母語習得完全依賴于內隱學習機制，該機制適應于內隱知識的習得，因此，所有浸潤在母語語言環境中的正常兒童都可以成功習得母語；而受限于年齡和環境因素，第二語言學習者已無法單純依靠內隱學習機制習得語言，而（其內在屬性和歷史經驗證明）外顯學習不適應于內隱知識的習得，因此第二語言習得要求在內隱學習與外顯學習的共同作用下才能夠完成。這是人人可以習得母語，而二語習得成功與否卻因人而異的重要原因，也構成了推動語言教學流派推陳出新的內在動力。