不完美也要敢實踐

彭解華 袁玉清

在一次班級調研過程中，我看到了這樣一幕——某小朋友在生活區結束后進行自我服務，他需要把圍裙脫下來，這是一款套頭式圍裙，和這個小男孩的身體并不完全匹配，勒得有點緊。小男孩非常努力地想把手從腋下伸出來，試了3次都沒有成功。班主任王老師就想走上前去幫忙，站在一旁的兼職教研員一把拉住她：“你不要去！讓他自己試試！”王老師停下了動作。

于是兩個成年人圍著一個小孩觀察，小男孩繼續努力著，他使勁扭動身體用力，沒有成功;他一邊伸胳膊一邊轉圈，沒有成功;他跺腳了，頭上有了微微的汗珠，看向王老師……4分鐘后，小男孩滿頭大汗，表情很不開心還有點生氣。這時候，兼職教研員說：“你看，時候到了，你看，他努力了，確實沒辦法解決。你可以幫助他了！這才是恰當的教育契機。”

事后，王老師和我交流這個過程，她說：“彭老師，究竟什么時候才能介入？我們越來越懵了！2012年就開始學習《指南》，過去8年了，我們大部分一線老師卻還是不知道如何介入，尤其是在專家面前，好像永遠也做不對！”

“那你當時想怎么做呢？”

“我想上去告訴他‘如果你有需要可以向我求助，然后再讓他自己試一下，不行我就幫他，因為我們清楚他會脫的動作，只是圍裙本身太小了！小孩真的已經出汗了！”聽得出，王老師對此事耿耿于懷，依舊非常心疼小男孩的樣子。

“我覺得你原本計劃實施的介入和互動非常好，溫暖而且科學！”我鼓勵她。

“是嗎？我不確定，所以想和你交流交流！”……

站在一旁旁聽我們對話的老師也紛紛表達了自己的感受。

“有人在，我都不知道手腳往哪里放了！”

“有領導來檢查，我怕我說的每句話都觀念落后！”

“現在說話時，我都想加一個前綴‘《指南》說……”

……

教師缺乏自信

●? 敬畏與片面解讀觀點

這其實是當下一線教師面對教育，面對領導和專家的真實感受。畏懼專家審視和批判的眼神，在領導和專家面前極端不自信。我曾經面談過無數的教師，他們所有的共性問題都是“不知道如何教育”（這里的教育特指人與人之間進行的師幼互動），怕被扣上“高控”的帽子。

目前，教師們最大的瓶頸就卡在了“教育是人與人交往的社會活動”這一屬性上。介入原本是一線實踐者做得最多的，現在卻成了最畏懼的。在本地區教研活動中曾經特別流行一句話：“與其教錯，不如不教，你只要觀察。”這是一位專家講的話，他是有“前提”和先決條件而表達的觀點，他想表達的觀點是“只有基于觀察的介入才是有效的介入”，強調的是觀察的重要性。但是經過“口口相傳”式的過度解讀，讓老師只敢觀察，充其量在外圍用力，例如在材料投放、環境創設、材料展示等方面精益求精，卻不敢“介入”。這一點尤其體現在現場評估、現場督導、現場教研等公開教研和展示活動中，老師不敢在人前介入，不敢亮明“教育者”這一專業身份。

學前教育的現狀，一方面，除了《3-6歲兒童學習與發展指南》高位引領外，下位配套的，例如權威而系統的包括區域、主題、游戲等課程指導的評價標準缺乏;其次，專家的一些觀點需要結合具體背景或場景去學習，斷章取義式的解讀常常讓幼兒教師無所是從。

●? 教學循環系統斷裂

教學是一個連續性的動態行為。識別和解讀兒童是前提，評價和提升是后續。“識別和解讀——介入與支持——評價和提升”是一個循環遞進的過程，沒有介入就會讓這個循環系統斷裂，進而導致識別和解讀也停留在某一水平，沒有能夠通過“介入”來驗證和優化前面兩個環節又導致評價空洞，幼兒學習無法深度開展，教師教育水平無法持續提升。

教師的不自信是大環境和自身雙重原因造成的，自然越發不敢展示，專業自卑感遞增。

自我認同，敢于實踐

●? 重塑教師對自我角色的認同

正如我們一直期望老師對待幼兒要“支持嘗試”“允許犯錯”一樣，我們也要允許老師慢慢來。因為教育不是“一蹴而就”的事情，越是快馬加鞭的“急行軍”，教師真正收獲到的和沉淀下來的教育智慧就越少。因此，筆者認為，一定要給教師卸精神包袱，把話語權給教師，多聽老師說話，尊重教師的實踐體驗。方法可以調整，策略可以改進，但是保護好教師的職業自信是當前的首要工作。例如案例中，督導工作中，完全可以全程不干預老師，看老師怎么做，對老師做個“白描”記錄，再尋找恰當的時機和老師交流，聽聽老師的想法，客觀公正地評價老師，然后再給一些更好的建議，而不應該當著孩子的面去現場指正老師。而且事實證明，兼職教研員的指導行為本身不能說服老師，生硬的介入即使方法正確，教育效果也不見得好，因為無論老師和兒童都有情緒情感體驗。

●? 不完美也要實踐

如今，通過項目共同體、“重心下移式”教研、導師制教研等形式，教師的教育理念、教學法認知發生了翻天覆地的變化，但之所以還是不敢介入，關鍵在于缺乏自我實踐和反思，知識都停留在意識層面。美國心理學家波斯納用公式“成長=經驗+反思”來形容教師專業成長與反思之間的關系。因此，即便沒有完全嫻熟的技能，教師也要敢于努力地去做。因為大量的理論基礎和實操策略不通過實踐是永遠沒辦法轉化為教師自身的專業能力和經驗的。但是在實踐中我們要抓住以下兩點。

第一，以案例或事件為核心的實踐教研。一線教師是終端實踐者，教師互動能力和介入技術一定是基于實實在在的事件去教研，才對教師啟發最大。實踐教研強調把教研分解到工作中，不急于在特定時間得到答案，而是拋出問題，讓教師日積月累通過實踐產生答案。每個老師、教研員、研訓員、導師都可以以案例或事件生發師幼互動的教研。在教研初，大家把渴望互動的事件或困惑放進討論區，讓教師帶著事件去實踐。當時機來臨，自己班里也真實出現這個情況時，自己能觀察到什么，怎么處理怎么解決的，效果如何……老師在實踐后，可以把事件互動的始末放入討論區。但是特別要注意：（1）真實，不能拿杜撰和修飾過的案例進行分析;（2）中肯，營造真誠民主而獨立的教研風氣才能產生“真”教研，“真”提升。

第二，重視互動的自我反思與評估。教師要重視每天反思自己的師幼互動，這樣，自我剖析才會最全面。老師可以通過多種形式（日志、工作日記、記錄表等）快捷記錄：反思自己互動策略的運用，非語言策略的運用，情緒情感、價值取向對互動策略的影響;反思兒童在互動中的情緒情感變化、問題解決情況、主動性等等。只有這樣，老師才會更加自信，也更加清晰地理解師幼互動并運用自如。