在初讀中落實語文要素

【摘要】本文基于初讀課文環節存在模式化傾向嚴重的問題，提出以細化教學目標為前提條件，以轉變教與學的立場為關鍵因素，切實關注語文要素的學習的教學建議。

【關鍵詞】部編教材 第一學段 課文 設計 語文要素

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）25-0056-02

在小學語文閱讀教學中，初讀通常指第一課時介于導入環節和精讀（細讀）環節之間的一個教學環節，尤其在低年級，初讀是學生接觸課文、進入課文的開始，是不可缺失的基礎環節。在這個環節中，教師常常通過多種形式的讀課文來完成字詞句方面的初步學習、課文整體內容的感知，為進一步深入學習課文內容做鋪墊。要使初讀在閱讀教學中發揮應有的作用，成為一個出彩的環節，需要教師認真思考、精心設計并有效落實。

一、“初讀課文”教學中存在的問題分析

在第一學段的初讀教學環節中，教師處理讀準字音、讀通課文、整體感知課文等內容時，既有弄不清楚初讀教學應該完成哪些教學任務，又有出現趨向模式化的情形。

案例一：初讀課文，學習生字詞語（《霧在哪里》）

1.教師范讀課文，學生認真聽讀。

2.教師領讀課文，學生跟讀，并給自然段標上序號。

3.學生自由讀課文，圈畫生字詞語，有難度的字詞、句子多讀幾遍。

4.學習生字。

（1）教師課件出示13個要求會認的生字，讓學生集體拼讀。

（2）教師梳理難讀的生字，讓學生交流各自的記憶方法。

（3）讓學生找出帶有詞語的句子并讀一讀。

案例一中，初讀的內容有兩項，一是讀課文，二是學習生字詞語。細加分析會發現，盡管其中的“讀”有三次，學習生字也分步進行，但從后續的教學來看，讀課文就是為學習生字詞服務的，換句話說，學習生字詞成了初讀環節的全部內容。這樣的初讀教學，不僅內容單一，而且設計不合理，至少沒有讓學生在通讀課文的基礎上從整體上來感知課文內容，說明教師對初讀環節的教學任務把握不到位。教學設計上的這種缺失，會給后續的教學帶來一系列問題，如進入精讀環節深入學習某一部分內容時，因為沒有整體上的感知，學生可能覺得茫然，不知其與前后課文之間的聯系，導致精讀課文教學難以做到“淺出”。

案例二：自讀全文，借助拼音讀準字音，想想詩中講了什么（《植物媽媽有辦法》）

1.讓學生自由讀課文，畫出生字，把生字多讀幾遍。

2.同桌互相抽查生字讀音，教師用生字卡片抽查讀音。

3.指名說一說：詩中講了什么？

4.請學生數一數這首詩共有幾個小節，并標上序號。

案例二，看上去在生字詞學習之外關注了課文內容整體上的把握，初讀課文的要求全面一些。從其中的生字學習安排來看，無論是學生的學習還是教師的指導，所體現的都是集中識字模式，但在第一學段識字教學中，教材已經安排了集中識字的內容，在閱讀教學中一般提倡隨文識字，即使有些課文中出現了一些便于集中識字的情況，也要求集中與分散相結合。但上述設計很明顯，不僅識字方法單一，而且沒有考慮隨文識字的教學要求，也是有缺陷的初讀設計。

案例三：隨文識字，學習生字，讀通課文（《羿射九日》）

1.讓學生自由讀課文，要求把字音讀準確，把句子讀通順，難讀的句子多讀幾遍。

2.讓學生分自然段輪讀課文，關注每一自然段中出現的生字詞;指導學生讀對其中的生字詞語，讀好難讀的長句子。

3.讓學生完整地讀課文，讀后想一想課文主要講了什么人什么事。

案例三中，既有整體感知課文內容的要求，又有隨文識字的體現，是不是屬于比較完美的初讀教學設計呢？答案依然是否定的。細加分析會發現，這個初讀的過程占用比較多的時間，過多出現的讀課文、看生字兩種教學內容之間的轉換單調、瑣碎、機械，教學節奏疲沓，沒有顧及不同層次學生的學習需要，最終導致學生失去初讀的興趣。

以上還僅是從初讀的要求來看三個相關教學設計，如果將三個案例中的課文題目隱去再看，就會發現其中驚人地相似：似乎隨便寫上一個課文的題目都可以。這就說明這些初讀設計最缺乏的是針對性，文本具體內容、特點及教學要求在設計中絲毫沒有得到體現。由此不難看出，這樣的初讀設計，是典型的模式化的東西，幾乎就是把讀準字音、讀通句子和課文、整體感知課文內容簡單相加在一起而已。為什么初讀設計會出現這種模式化情形呢？根本原因是教師喜歡站在自己的立場上，喜歡選擇熟門熟路的做法，難于精心設計，缺乏創新意識。

二、精心設計“初讀課文”教學的策略探討

在初讀教學中，需要先破除認識上的一個誤區，即初讀不是粗略地讀，而是開始閱讀。初讀環節有著其獨到的其他閱讀教學環節無法替代的目標任務，因此，教師必須認真對待，克服設計趨同走向模式化的弊端，精心設計。

（一）細化教學目標——精心設計初讀教學的前提

在第一學段閱讀教學第一課時教學目標中，目標1、目標2多數是與初讀教學內容相關。通常見到的表述有：認識“×、×”等生字，會寫“×”等字，會寫“××、××”等詞語;朗讀課文，了解課文大意。其實這種公式化的表述，正是初讀設計出現模式化的源頭所在。正因為如此，才強調初讀教學的目標必須細化。

在部編教材中，細化初讀教學目標，在第一學段教學中不是要求教師深入挖掘文本的內涵與特色，而是圍繞語文要素的學習進行，字詞方面要落實，句子表達及內容等方面要適當鋪墊。以《霧在哪里》為例，雖然第一學段教材單元頁沒有給出明確提示，但是可以通過單元課文的共同特點看出其單元主題是“大自然的秘密”，再通過課后練習的設置看出本課語文要素的學習要求有：認識13個生字，會寫8個字;讀好霧說話時的語氣;體會課文中句式表達上的特點。這些內容，并不都是平均用力呈現在初讀教學中，而是根據相關語文要素在前后課文中的聯系并結合具體學情合理安排。比如，在認識13個生字中，需要針對本課學習內容并結合本地學生的方言特點，把“霧、淘（氣）、頑（皮）、梁、甚至、失”作為學習重點加以落實;在指導8個會寫的字中，重點寫好“切、久、散、步”4個字的結構和關鍵筆畫;讀好霧的語氣和體會句式上的表達特點。在隨文識字和整體把握課文中可以初步關注，適當練習即可，不可一步到位，以避免出現初讀精讀混為一談的情形。有了這樣的細化目標之后，再來設計初讀教學，就可以用霧說的話為抓手，找出喜歡說的關鍵詞語“藏”，以此為抓手，把課文相關的語文要素的學習聯系起來，開展有效學習。

案例四：初讀課文，圍繞“藏”字學習生字詞，讀好句子（《霧在哪里》）

1.自由讀課文，注意讀準字音，讀通句子，畫出霧說的話。

2.讀讀畫出的霧說的幾句話，找找霧最喜歡說的詞語。（藏）

3.選讀課文，關注重點生字詞、難讀生字詞的學習。

（1）讀課文第1自然段，找出藏在里面的幾個重點生字。（霧、淘氣、頑皮）

（2）讀課文第6自然段，找出藏在里面的難讀的生字詞，想想怎樣記住它們的讀音。（梁——后鼻韻母，甚、至——翹舌音）

（3）讀課文最后一個自然段，找出藏在里面的難讀的生字，連詞讀一讀。（失——翹舌音）

4.再讀課文，找一找：霧把哪些東西藏起來了？畫出相關的詞語。

（1）同桌互相交流畫出的詞語，讀一讀。

（2）課件出示詞語（含其他生字），指名讀，帶讀。

（3）課件出示詞語（部分）所在的句子（主要是霧說的話），指名讀一讀，注意讀出相應的語氣。

5.比一比：上面這些帶“藏”的句子，“藏”的對象和結果一樣嗎？找找課文中相關的句子再讀一讀。

（1）出示課后練習2中出現的句子，順勢指出兩個連在一起的句子，一個說對象，一個說結果。

（2）找出相似的句子讀讀說說。

案例四中的初讀教學設計，就是細化教學目標帶來的明顯改變：其一，有很強的針對性，每一步都與文本內容有緊密聯系;其二，隨文識字方法明確，運用有效，只需要朗讀重點學習和難讀的生字所在的課文自然段，并學習生字詞，重點突出，難讀的字也得到了突破，避免瑣碎和冗長;其三，語文要素學習得到體現，巧妙地抓住“藏”字，組織學生找句子、讀句子、說句子，將整體把握課文內容也包含在其中;其四，只做初讀環節應該完成的教學任務，教學設計有效。

（二）轉化教學立場——精心設計初讀教學的關鍵

要真正做好初讀教學的精心設計，在細化教學目標的前提下，還需要切實轉化教學立場。所謂轉變教學立場，就是讓學于生，切實落實學生在課堂中的主體地位。教師的主導作用則體現在做好組織、指導、點撥、輔助等工作，使初讀教學呈現以學生發展為主的和諧氛圍。具體到第一學段的初讀教學來說，部編教材倡導識讀同步、識多寫少，尤其在閱讀教學中強調隨文識字，那么，在教學中，就需要充分考慮低年級學生識字能力和水平的不一致，因而不能要求學生把那些讀準課文字詞句的要求一次性做到，而是允許學生根據自身情況去反復讀那些難讀的內容;并且在指導學生初讀課文的時候，也不能以讀好為標準，而是把激發學生讀課文的興趣、感受讀課文的樂趣作為閱讀教學目標來落實。

案例五：初讀課文，圍繞“射”組織學習（《羿射九日》）

1.自由讀課文，注意讀準課文中難讀字（“射”“值”“莊”三個字的聲母為翹舌音、“熔”“莊”“騰”三個字的后鼻韻母）的讀音，努力把課文讀通順。

2.這些難讀的生字詞出現在哪些句子、自然段中？試著把它讀正確、讀通順。

3.出示包含課文生字的詞語，讓學生聯系所在的句子讀一讀，再把課文中與“射”有關的句子找出來，多讀幾遍。

4.生活中你還知道哪些“射”的情形？讀讀課文，找出課文中出現的人物和事件，注意與“射”的聯系。

案例五的初讀教學設計，充分考慮本地學生在生字詞學習上的難點，在學生學習困惑、已有水平和學習習慣的基礎上，一方面有針對性地突破字詞學習的難點，使學生在字詞學習上有真正的獲得感;另一方面是由“射”字出發從整體上落實把握課文內容的初讀教學任務。

總而言之，在部編教材第一學段閱讀教學的初讀環節中，教師的精心設計，必須以學生的學習為出發點，盡力避免模式化的套路，要因課而異，關注語文要素的學習，靈活生動地引領學生初讀課文，讓初讀教學也精彩紛呈。

作者簡介：李冰峰（1983— ），山東博興人，一級教師，大學本科學歷，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）