基于學生認知障礙開展文言文教學

【摘要】本文基于學生學習文言文中遇到的問題，提出通過補充學法理解文言文內容、利用各種資源拓寬閱讀視野、通過關鍵詞語豐富認知體驗、利用語文要素增強運用能力的教學建議，從而提升文言文的教學效率。

【關鍵詞】認知障礙 文言文 實踐 內容

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）25-0095-02

部編版語文教材從三年級開始，設置了簡短的文言文，旨在幫助學生初步接觸我國古代傳統文化。學生接觸的文言文的數量有限，導致學生在三年級學習文言文時，感覺文言文相對陌生、不太好讀、不易理解、缺乏趣味。那么，如何基于學生的這些學習障礙開展文言文教學呢？筆者有一些思考。

一、通過補充學法理解文言文內容

文言文以古代語法體系為規范，語言簡練，常常用寥寥數字展現豐富內容，所以對于當下的學生來說，在理解上就會造成一定的障礙。如果不能讓學生高效、正確地理解文言文，后續的主題感知、語用訓練等，都將成為一句空話。當前的文言文教學主要存在兩個方面的問題：一是面面俱到，字字落實，一個字一個詞，毫不放過，古今對照，無一遺漏。這樣看似教得扎實、學得豐富，但學習的方法是生硬的，理解也是建立在死記硬背的基礎上，會將原本生趣盎然的文言文異化成為機械的翻譯課。二是放縱型，一旦遇到問題就組織學生借助注釋，實在不行就借助工具書來理解。由于教師對關鍵字詞缺乏點撥和引領，很多學生只是似懂非懂，如在云里霧里一般。筆者認為，教學文言文時應該綜合考慮，不走極端，既要落實學生的學習主體地位，同時也要給予適度的方法引導。

比如，部編版語文四年級下冊《囊螢映雪》一文的課后習題明確指出：要借助注釋，理解課文每句話的意思;第二題的泡泡圖中明確寫道：用這樣的方法，就可以更好地學習文言文。仔細研讀題目，可以清晰地認識到泡泡圖中所提到的“這種方法”應該就是利用組詞的方法來理解大意。如課文中“胤工恭不倦”“博學多通”中，最難理解的“恭”“通”已經提供了注釋，但其中的“倦”字如何解釋呢？教師應該引導學生結合前面的認知經驗，利用“組詞的方法”對“倦”字進行組詞，如“疲倦”，然后再將其代入文本的語言情境中，從而打通理解大意過程中出現的困惑。這樣引導學生先結合注釋理解課文，以及鼓勵學生嘗試運用組詞的方式猜測文言文的大意，就是要充分尊重和激活學生原始化的認知體驗，讓學生在新舊知識的交融過程中更加深刻地理解課文內容。

二、利用各種資源拓寬閱讀視野

2011年版語文課程標準指出，教師不僅要做教材資源的運用者，更要發揮導學作用，做教學資源的開發者。因此，教學文言文不能局限、固守在文本內容中，否則學生的所得必然有限，語文能力無法得到提高。筆者認為，教師可以通過拓展與文本內容相匹配的文本資源，如通過網絡收集與教材課文有關的內容，形成類群文本，豐富學生解讀文本的渠道。

還以《囊螢映雪》這個故事為例，該文雖然是文言文，但與普通文本一樣，也有關鍵性語句，也照樣存在著學生難以理解的重點內容。因此，教師可以通過拓展的方式，幫助學生攻克學習重難點，化難為易，提升教學的針對性。比如，這篇故事中的第二句話：“家貧不常得油，夏月則練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉?！睂τ谒哪昙墝W生來說，這是一個很難理解的語句，也意味著其承載著豐富的教學價值。教學這句話時，教師需要遵循學生的認知規律，這樣設置教學：首先，從學生的原始經驗出發，引導學生運用學過的方法自主理解這句話的大意。其次，聚焦文本語言中的描寫特色，圈畫出這句話中所蘊含的動詞，在腦海中浮現出胤勤學的畫面。再次，進行拓展性閱讀，為學生補充同類型故事文本《鑿壁借光》，并選用其中“匡衡勤學而無燭，鄰舍有燭而不逮，衡乃穿壁引其光，以書映光而讀之”這句話，鼓勵學生嘗試運用之前學習的方法，品析連貫使用的一系列動詞，感受匡衡學習的勤奮與刻苦。最后，教師鼓勵學生將這兩個故事以及其中能揭示題目的關鍵句進行整合，通過聯系和對應的方法，感受兩位主人公在故事中的勤奮形象。

這樣的拓展不僅讓學生更輕松地了解文本的大意，更為關鍵的是凸顯了文本內容，與文本所要表達的中心相契合。學生從賞析文本語言的角度，感受人物的基本形象，明晰刻苦學習的道理，促進了文言文教學工具性和人文性的和諧統一。

三、通過關鍵詞語豐富認知體驗

詞語是構建文本意蘊的基礎性單位，文言文語言簡練，對詞語的關注應該提升到更為重要的層面。一個詞語缺乏的人，不僅不能輕松、精準地表達，也無法形成深入全面的認識和強烈的情感體驗。因此，教學文言文還需要聚焦關鍵字詞，引導學生不斷豐富和積累認知經驗。

比如，教學部編版語文六年級下冊《文言文二則》中《兩小兒辯日》一文時，教師可以從積累背誦的角度入手，拓展鏈接孔子的名言，如論語中的“溫故而知新”“三人行，必有我師焉”“學而不思則罔，思而不學則殆”等，借助學生之前對孔子名言的積累，激發學生對孔子的探究興趣，而后告知學生偉大的教育家居然被兩個孩子的辯論攪亂了思維，變得無所適從。此時，教師還可以相機拓展對孔子歷史地位評價的內容，用“那么這兩個孩子究竟在辯論什么”激發學生的閱讀期待，順勢導入新課。這樣的導入為學生提供了廣闊而豐富的語言儲備，讓學生在復習中重新調整和運用已經積累的經驗，從而對所學習的內容有更深入的了解。

但除了積累還不夠，教師還需要積極開掘語言訓練的教學資源，鼓勵學生進行探究，內化語言，習得表達的方法。比如，部編版語文三年級上冊《司馬光》中的“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，光持石擊甕破之”。這段話的描寫，與學生寫作時進行的場面描寫非常相似，教師可以引導學生在理解大意的基礎上，認識到作者是先整體（群兒戲于庭），再聚焦“一兒登甕”，然后運用連貫的動作將描寫的關注力對準主人公（眾皆棄去，光持石擊甕破之），并鼓勵學生運用這樣的方法進行實踐表達，運用課文中的句式和寫法，將教學的關注點放在對文本方法和語言形式的體悟及遷移上，讓學生在切切實實的練筆中內化語言，深化體驗。

四、利用語文要素增強運用能力

部編版語文教材人文主題和語文要素雙線并進的編排方式，使語文課程的工具性和人文性得到了充分落實。在教學中，教師要充分關注文言文所在單元的語文要素，引導學生緊扣文言文的特點，把握這一篇文本所展現出來的鮮明特點，尋找與語文要素之間的關聯，從而為了解文言文的特點、提升學生運用文言文的能力奠定基礎。

比如，部編版語文六年級下冊第五單元的語文要素是“感知具體事例說明觀點的方法”，其中一篇文言文就是以兩小兒“辯日”的方式呈現。而這個單元的口語交際訓練形式也是“辯論”，旨在告知學生當彼此之間認知上存在分歧時，就可以采用辯論的方式解決問題。因此，教學《兩小兒辯日》時教師可以與單元訓練要素結合起來，緊扣“辯斗”，引導學生關注兩小兒辯論的語句，并指導學生朗讀各自認為太陽遠近的語句，了解各自的理由。在學生理解課文大意和各自的闡述理由之后，教師再鼓勵學生關注兩小兒在辯論過程中的語氣語調，將“辯”的味道呈現出來，并尋找文本中的具體事例來論證自己的觀點。同時，教師創設辯論的情境，鼓勵學生將文言文中的辯論場景和內容，運用白話文的方式在課堂中呈現。這樣呈現，一方面是在學生充分整合運用的基礎上，促進學生更好地理解教材文本，更為重要的是借助課文中的素材訓練學生運用實例來論證自己觀點的意識和能力。

文言文是我國優秀傳統文化的重要組成部分，部編版教材之所以設置文言文，且增加了文言文的篇目，旨在引導學生接觸傳統文化，從小就開始積累文言文的相關閱讀方法，形成初步閱讀文言文的能力，在積極閱讀和大膽實踐的過程中，提升文言文的學習效率。

作者簡介：楊敏（1983— ），女，廣西興業人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教學與研究。