整合多元閱讀資源 建構生成性閱讀課程

張曉圓

【摘 要】閱讀課程的生成性，不僅在于它面向的是鮮活的人，以學生的實際閱讀能力為本位，將學生放在閱讀的中央;還在于對課程資源的優勢融合和貫通生成，對學生閱讀方式、閱讀能力的優勢重組和多元統整，對閱讀評價的結構化、合理化的設計。蘇州工業園區婁葑學校努力構建的生成性閱讀課程，是立足于“教育是生長”的閱讀行動，是基于真實情景、系統資源、任務驅動的閱讀“教—學—評”的行動集合，是在閱讀活動中努力提高學生閱讀能力的校本建設過程，對探索閱讀課程的建設有一定的參考意義。

【關鍵詞】多元閱讀資源;生成性閱讀課程;校本實踐

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）18-0226-02

《語文課程標準》明確指出：“語文課程應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學習語文、使用語文的意識，多方面提高學生的語文能力[1]。”課程資源可以理解為富有教育價值的、能夠轉化成學校課程或者服務于學校課程的各種條件的總和[2]。整合多元閱讀資源，建構生成性閱讀課程，實際上可以看成婁葑學校閱讀課程建設整合資源、扎實推進的過程。

一、閱讀人力資源的發掘

（一）注重校外專家入校高位指導

校外專家的引領猶如一汪活水，可以促進學校的課內閱讀建設扎根發芽、茁壯成長[3]。婁葑學校語文教研組的活動主要以專家引領和組內教研相結合，如學校聘請了王喜華老師做新教材的解讀。新教材對童詩教學理念的更新和補充為婁葑學校的童詩閱讀教學提供了新思路。

（二）注重教師團隊的專向和分層打磨

不同學校有著不同的師資力量，青年教師和骨干教師的搭配影響著學校閱讀課程的建設[4]。應結合學校閱讀課程，加強專向培養和分層培養，和共同體學校協同開展活動，提供多種機會，加以磨練培養，力求形成一只有潛力、有活力、有能力的老帶青、齊進步的骨干教師隊伍。

二、校園環境閱讀資源的發掘

以學生語言能力的培養為中心，打造特色鮮明的“書香校園”環境美化工程。用硬件設施傳遞書香，在校園的走廊、櫥窗等區域張貼宣傳字畫等，讓學校成為閱讀欣賞和閱讀創作的自然場域。重視書香校園的軟文化發掘，讓閱讀成為教學生活、學習生活、家庭生活、社會生活的有益補充，送學生一份書香童年。

三、課程內容資源的發掘

（一）加強主題研究，尋找閱讀教學原點

深化散文、小說、群文、詩歌等文體閱讀專題研究，注重學生各類文體、各種課型的學習策略開發，關注學生的差異性，重視差異，培養差異[5]。注重課例示范，骨干教師引領，基于文體的閱讀專題研究，以中高年段為主體，開展古詩、散文、小說、群文的閱讀教學研討活動。通過由骨干教師帶來的一個個課例，形成有效示范，確立指向核心素養的課堂范式，找到閱讀教學的邏輯起點——滿足學生的學習需求，以培養學生語文閱讀的關鍵能力和必備品格為根本目的。

（二）注重課題引領，促進學生成長

圍繞閱讀策略和童詩教學、本體性閱讀教學等主題積極開展活動，以閱讀學習為著力點，“深挖洞，廣積糧”，助力校本語文深度閱讀課程的構建。依托課題研究，開展特色教育。通過系列課題推進活動，促進學生閱讀感知能力、文學審美能力、文學表達能力以及想象能力的提升。如依托微習作課題，探討讀寫聯動教學，以文章為載體，從文章的內容出發，設計與之相關的“寫”的訓練，使閱讀、寫作、思維訓練三者融為一體，通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓練，促使學生的思維得到發展、能力得到提升。

努力構建一個靈活多樣的“大閱讀”體系，從明確制度（如推薦讀物，從虛構類文本向多讀散文詩歌類、科學紀實類文本轉變;重視閱讀方法點撥、閱讀氛圍的營造、師生閱讀的共建）、豐富活動（如課內課外相結合，積累與運用相結合，閱讀與活動相結合等）、創新閱讀課型、加強指導（每周拿出一節課作為閱讀推薦課，交錯開展童詩課堂教學和必讀書目教學，開展讀物推薦課、讀書筆記輔導課、閱讀交流評論課、讀書方法指導課、課后敘述課、積累展示課、名作欣賞課等）等多層面改進閱讀課程構建狀況。有意識地積累成果，建立班級閱讀資源庫，亮出成績，聯手低中高——初中學段，構建起一個以必讀書目閱讀指導為中心的輻射式、階梯式的閱讀體系，為跨學段閱讀體系的構建尋找到一個操作性強的起點[6]。

四、閱讀活動資源的發掘

讓“閱讀文化”活過來。通過課程、慶典、儀式、活動等途徑，搭建閱讀課程建設平臺，貫徹“共讀、共寫、共同生活”的理念，將閱讀文化一點一點地做出“味道”來[7]。活過來，不僅讓師生享受到閱讀文化建設過程，享受到成長，同時也讓閱讀成為記錄師生情懷和學校生活品質到達一定程度的標記。同時，對階段性考評（使用靈活多變的閱讀考評方式，考評學生的閱讀質量，如通過每日打卡評選閱讀達人，開展經典書寫活動、童聲誦讀童詩活動、故事達人推薦活動等多樣的活動）等方面進行立體化的構建。

綜上所述，要通過閱讀資源的整合，形成符合學生學情、迎合學生發展需要、提升學生閱讀能力的實踐創新的有效路徑。整合多方閱讀資源，把學生放在閱讀的中央，實際上是圍繞學生閱讀素養的提升，構建一個積累培養語感、有效交流與溝通、尋找方法策略的訓練途徑。同時是一個在真實情景中激發學生的聯想與想象、激起學生探究與發現的過程;是一個在體驗與創造、欣賞與評價、表現與創作中引導學生審美鑒賞與創造的過程;是一個潛移默化的關注、選擇、借鑒、理解與傳承的過程。一言以蔽之，多元的閱讀資源是外顯的，只有將它與內在的語文核心素養相結合，才能真正讓學生站在閱讀的中央。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準[S].教育部，

2011.

[2]翟志峰，董蓓菲.基于課程標準和證據：美國語文教材評價工具研究[J].外國中小學教育，2019.

[3]汪樂.小學語文閱讀校本課程實踐的研究——以揚州市H小學“國學閱讀”校本課程為例[D].揚州大學，2018.

[4]魏登尖.基于制度理論分析的中小學校本課程建設困境探究[J].教育與教學研究，2017.

[5]李臣之，王虹.校本課程開發的本土味：邏輯、空間與限制[J].課程·教材·教法，2016.

[6]吳田榮，黃穎，孔曉珊.“培養小學生語文能力”校本課程實踐研究[J].中國教育學刊，2014.

[7]李臣之.校本課程開發[M].北京師范大學出版社，2014.