分級群文模式下的高中英語外刊泛讀實證研究

周 霜

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，在英語學習的選擇性必修階段，高中生課外閱讀量平均每周不少于2500詞，相當于在選擇性必修課程階段總課外閱讀量不少于10萬詞（教育部 2018）。同時，學生對主題意義的探究應是其學習語言的最重要內容。

分析2019年全國8套高考英語閱讀真題發現，53個語篇中，包含30道傳統閱讀題，完形填空題、七選五題、語法填空題共23道，原創語篇占16.98%，而83.02%的語篇源自外國媒體和網站。其中，高頻入選高考英語試題的語篇主要來自《科學美國人》《基督教科學箴言報》及美國國家公共廣播電臺等。

高考英語閱讀語篇基本以外媒文章為主，但學生在日常學習中很難接觸到原汁原味的英語語篇。學生的課外泛讀時間較少，泛讀習慣不佳，且閱讀材料單一。學生的資料獲取途徑不多且所讀材料與高考閱讀語篇之間存在脫節現象。

因此，如何提高學生的閱讀外刊語篇的信心和能力，增加其接觸外刊語篇的機會，探究可操作的高中英語外刊泛讀教學模式是值得研究的重要課題。

一、理論基礎

（一）國內外報刊閱讀相關研究

在英美國家，英語報刊已被開發為成熟的課程資源。美國的“報刊用于教育”計劃，即Newspaper In Education影響巨大，成為美國國家級項目。

在國內，英語報刊閱讀被列入大學三、四年級英語專業學生的必修課，一些專家學者和英語教師發表了大量著作及論文探討報刊在英語教學中的運用。將英語報刊閱讀作為核心詞，在中國知網檢索可以發現，現階段的英語報刊在英語教學中的運用研究論文成果豐富，篇目達591篇，但大多數研究集中在報刊泛讀的理論意義、活動設計、跨文化交際和閱讀能力訓練等方面，較少提供其他可操作且有效的教學模式，創新性不足。

（二）英語分級群文閱讀

英語分級閱讀是指按照不同年齡段少年兒童身心發展的特點和認知、思維水平，根據語言學習規律為讀者選擇階梯式系列英語讀物，以此推動和促進青少年閱讀能力、閱讀習慣及品格與價值觀的發展，使他們在體驗閱讀樂趣的同時掌握閱讀的方法（王薔、陳則航 2016）。于澤元、王雁玲等（2013）把群文閱讀界定為:圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題開展閱讀和集體構建，最終達成共識的過程。在以上研究的基礎上，李興勇（2019）提出，英語分級群文閱讀是根據學生的實際水平，圍繞某一具體的主題語境或議題，基于不同的語篇選擇一組文章進行閱讀教學，開展指向核心素養發展的英語學習活動。李興勇（2019）認為教師可通過確定議題、組織材料、確定教學目標、開展教學活動以探究主題語境下的議題和展示交流總結等五個基本步驟實施群文閱讀活動。英語群文閱讀課按照主題意義、語篇類型、閱讀測評項目和語篇模式四個方面分類教學。

（三）分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式

基于上述理論，本研究所指分級群文模式下的高中外刊泛讀教學模式是指教師根據高考考綱要求和學生實際水平，圍繞某一具體的主題語境或議題，基于不同的語篇選擇一組文章進行閱讀教學，使他們通過不同層次的教學活動，對同一議題下的同主題語篇進行大量閱讀和分析，以實現針對該主題的深度學習。該模式以李興勇（2019）提出的分級群文閱讀概念和框架為基礎。同時，《課程標準》要求高中英語課程使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度，分析中外文化異同，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習和運用能力（教育部2018）。

研究者基于上述理論進行了為期一個學期的教學嘗試和優化，發現上述理論具備實踐教學意義。因此，本研究旨在總結和設計一套分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式，以供教師參考應用，該模式整體框架如下圖所示:

分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式

二、研究問題及方法

（一）研究問題

1.分級群文模式下的高中英語外刊泛讀有效教學模式是什么；

2.分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式能否提高學生的閱讀水平。

（二）研究對象

研究對象是成都某學校高二學生。研究者從該校高二年級選擇了一個實驗班、一個對照班進行對比研究。因該校實行英語小班教學，所以本研究涉及2個英語小班，2名教師。

（三）研究方式

本研究采用定量分析的研究方法。通過收集、整理兩個班前、后測的閱讀題分數，使用SPSS 2.0對兩個班的分數進行獨立樣本T檢驗。本研究的前測為該校學生的入學考試，后測為一個學期之后的期末考試。本研究分別收集兩次考試的閱讀題分數進行顯著性分析。

表1：前測顯著性分析

表2：后測顯著性分析

從表1和表2可以看出，在入學考試階段，兩個班學生的英語考試閱讀題的sig值＞0.05，說明兩個班學生的閱讀題得分沒有顯著差異。在期末考試階段，兩個班學生的英語考試閱讀題的sig值＜0.05，說明兩個班學生的閱讀題得分具有顯著差異。由此可以得出，分級群文模式下的高中英語報刊泛讀模式能有效提高學生的英語閱讀能力。

三、分級群文模式下的高中英語報刊泛讀模式的應用

（一）課前階段

分級群文閱讀在課前階段，教師需要確定群文議題，組織閱讀材料，確定教學目標、布置預習任務并制作課堂學案。學生則在課前通過教師布置的預習任務，感知文本，注意主題，同時，運用已學知識獨立查閱生詞，獲取文章大意，梳理文章結構并判斷作者的寫作意圖。

1.確定議題和主題

英語分級群文文本可按照主題意義、語篇類型、閱讀測評項目、語篇模式四個方面進行分類教學，議題要具有拓展性并且聚焦主題意義探究（李興勇 2019）。主題語境包括人與自然、人與自我、人與社會（教育部 2018）。在進行分級群文閱讀備課設計時，教師應首先根據群文文本特征，選定本課的議題和主題，然后開展教學設計和教學活動。

本研究中的以外刊群文泛讀議題為主題意義的深度學習，貫穿整個實驗過程，即一個完整的學期。通過閱讀多篇相關外國報道，實現對某一主題的全面了解。本模式的議題在不同的課程階段可分為政治、經濟、文化、生活和科技等方面，與真實生活聯系緊密，豐富學生閱讀材料的話題性，提高其閱讀興趣。

2.選擇分級群文閱讀材料

（1）選擇三篇以上同等難度的語篇。

三篇及以上的語篇才能構成群文，且群文材料需要符合目標學生的閱讀水平。教師可以選擇《英語文摘》《紐約時報》《經濟學人》中的具有相同議題和主題的文章，使用在英語語言測試領域使用較廣泛的flesh reading ease公式對文章的文本易讀性進行檢測，并適度刪減、修改，以確保其與高考英語閱讀語篇的難度一致。

（2）按照互文互異性原則進行材料比選。

組織群文閱讀材料時，要關注文本間議題或教學目標的相關性，即群文要有互文性；同時，文本之間要有一定的互異性，即文本之間要有一定的對比（李興勇 2019）。每一次泛讀課程的開展，都需要選取針對一個主題的多篇文章，且多篇文章需以不同的角度切入主題，以落實群文的互文互異性。

3.確定教學目標

《課程標準》提出，語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式（教育部2018）。作為泛讀課的群文閱讀課，其終極目標應是師生就某一知識點或價值觀達成共識，落實發展核心素養的目標。教學目標的敘述應盡量使用可檢測的行為動詞。

例如，以其中一堂泛讀課為例，該課例的議題是主題意義的深度學習，主題是文化沖突。因此，本堂課的教學目標如下:

（1）學生感知和熟悉群文主題，深入學習本課主題；

（2）學生讀懂四篇文章的內容并歸納主旨大意；

（3）學生能夠使用已學知識分析文章結構并判斷寫作目的；

（4）學生分析文化沖突的現象；

（5）學生通過小組活動討論文化差異背后的深層次原因；

（6）學生能夠在現實生活中運用所學分析現象。

4.制作課前導學案和課堂學案

學案包括課前導學案和課堂學案，主要包括群文文本和閱讀任務，包含本課的教學內容和教學要點。導學案可在課前的早、晚自習由學生獨立完成。學生在導學案的引導下，能完成群文文本主題和議題的感知與注意，并通過回答問題，完成淺層信息的獲取與梳理。課堂學案主要用于輔助教師開展課堂閱讀教學，包括課中的閱讀語篇和批判性思維模式下的具體問題，后者用表格呈現。

例如，本課的導學案主要包括以下內容:

（1）課前獨立完成文章的泛讀；

（2）新單詞的自查自學。

（二）課中階段

《課程標準》提出英語學習活動的設計應以促進學生英語學科核心素養的發展為目標，圍繞主題語境、基于口頭和書面等多模態形式的語篇，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層次遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生加深對主題意義的理解……進而嘗試在新的語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，創造性地表達個人觀點、情感和態度（教育部 2018）。

課中階段教師可以通過設計不同層級的教學活動，引導學生學習理解、應用實踐和遷移創新所感知的主題意義，樹立正確的世界觀和價值觀，使其能夠形成跨文化理解能力，成長為綜合能力全面的全球公民。

1.持續默讀

“持續默讀”是一種課堂內外自由、自愿、消遣性的閱讀活動。在持續默讀活動中，全體學生自主選擇閱讀材料，在規定的時間內安靜地閱讀，教師不強制要求其提交閱讀報告，也不對他們的閱讀內容評價或測試，但會適當組織閱讀分享活動，為其提供閱讀交流的機會（羅少茜、李知醒 2014）。所有閱讀課的核心在于給予學生充分的閱讀時間。教師在每一次課前和課中至少要給予學生1小時的閱讀時間，讓其充分享受文本。

2.問題鏈

葛炳芳、梁美珍等（2014）在布魯姆認知能力模型的基礎上，提出基于評判性閱讀視角的問題設計原則。在課堂中將問題作為“腳手架”，把教學中的問題分為展示型、參閱型和評估型。展示型問題的設計要凸顯文本脈絡，活化文本信息，強調以一條清晰的線索串聯文本信息；參閱型問題的設計拓展文本內涵，彰顯問題特征，引導學生挖掘文字背后的信息，并引用文字事實加以佐證；評估型問題的設計內化內容思想，發展心智思維，把讀者放在作者或文本主人公的位置上進行反思和評價。

在外刊群文泛讀課中，展示型問題主要是指對文本的感知及淺層信息的梳理，如新單詞的含義、文章段落大意和結構等；參閱型問題主要是指文章的寫作目的、文章觀點、論證方式及論據等；評估型問題主要是指讀者對于文章的批判性閱讀，或表達個人觀點看法。

3.小組活動

基于以學生為中心的英語學習活動觀，群文泛讀教學應以學生為主體，將時間還給他們進行小組討論，使其在互動中習得文章主題。在讀后環節，可以開展針對群文議題和主題的辯論、演講、聽證會等活動，給予學生使用所學進行語言輸出的機會。

在外刊群文泛讀課中，教師可以針對能夠深入探討的話題設計教學活動。例如，針對豬肉漲價的聽證會，讓小組分別扮演商販、政府官員、市民等角色；針對健康視頻的辯論賽，觀察學生是否能夠相互說服對方；針對人類克隆的批判性思考，讓學生通過批判性閱讀模式分析不同觀點等。

（三）課后階段

課后作業分為兩個層次，第一個層次是遷移類作業，指針對本課所學的閱讀練習，繼續閱讀同一議題和主題的其他文章。該作業的功能主要是內化和檢測所學內容，以幫助學生進一步深度學習。第二個層次是創新類作業，即使用所學知識分析生活中能激發學習興趣的任何其他信息，如電影電視、小視頻、小說、音樂專輯等。該作業的功能主要是培養學生學以致用的能力，激發其學習興趣，使其體會英語學習的愉悅感和實用性。

四、結論

中小學英語分級群文閱讀是基于核心概念進行篇目的整合，基于主題進行探究性教學（李興勇2019）。不同于傳統的閱讀教學，本研究所探討的分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式強調以學生為中心的課堂設計，側重教師引導下不同層次的學習活動，實現同一主題下的深度閱讀和學習，同時，有助于落實英語學科核心素養中文化品格發展的目標，提高他們的元認知能力，強化其自主學習能力。分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式在實際高中英語閱讀教學中具備理論性、可操作性和可推廣性。

從課例可以發現，現階段的分級群文模式下的高中英語外刊泛讀教學模式尚處于教學研討階段，沒有固定的教學步驟，在具體操作時仍有不足。未來更多一線教師應基于《課程標準》，結合不同的理論模型，通過課例研究探索更多新型英語閱讀教學模式。