民族雜居區大學生學業延遲滿足現狀及其與學習動機的關系

（昭通學院 教育科學學院，云南 昭通 657000）

延遲滿足是指一種甘愿為更有價值的長遠結果而放棄即時滿足的決策取向，以及個體在等待中展示的自我控制能力[1]。大量對延遲滿足的研究發現，在不同領域、不同情境中，個體的延遲滿足表現有所不同。Bembenutty和Karabenick（1998）針對學習情境提出學業延遲滿足這一概念，將其定義為“學生為追求更有價值的長遠學習目標而推遲即時滿足沖動的機會的傾向”[2]。學業延遲滿足是學生學習中自我控制能力的重要組成部分，能使得個體不受或少受干擾而堅持學習目標定向，有助于學生取得較大學業成就[3]。與中小學生相比，大學生自主支配的時間增多，面對的誘惑更復雜，良好的學業延遲滿足能力是大學生學有所成的重要基石。民族雜居區大學生受多種文化交織的復雜影響，具有一定的特殊性，對他們的學業延遲滿足現狀及其與重要影響因素學習動機的關系進行調查與分析，對促進民族雜居區大學生的學習具有重要意義。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

以云南省某高校在校大學生為調查對象，采用分層整群抽樣的方式發放問卷620份，回收有效問卷548份（88.4%）。其中男生213人（38.9%），女生335人（61.1%），文科學生296人（54%），理科學生252人（46%），大一學生213人（38.9%），大二學生124人（22.6%），大三學生95人（17.3%），大四學生116（21.2%），漢族學生413人（75.4%），少數民族學生135人（24.6%）。

（二）研究方法

1.研究工具

（1）大學生學業延遲滿足問卷由九個項目構成，每個項目為被試提供了即時滿足和延遲滿足兩種選擇，要求被試二選一。題目以自陳方式呈現，采用四點記分法：“肯定會選A”“可能會選A”“肯定會選B”“可能會選B”。問卷得分范圍在9～36之間。（2）大學生學習動機問卷包括外部學習動機和內部學習動機兩個維度，共30個題目，采用五點量表：完全不符合、比較不符合、不清楚、比較符合、完全符合。各維度得分范圍在15～75之間。

2.施測

以班級為單位，利用班會時間，統一發放問卷。由心理學專業人員說明填答方式及注意事項，確保學生充分了解填答要求。填答完后當場回收問卷。

3.統計處理

對被試回答進行編碼后，采用SPSS17.0 軟件錄入電腦，進行統計分析。

二、結果與分析

（一）民族雜居區大學生學業延遲滿足基本情況

為了解民族雜居區大學生的學業延遲滿足的基本情況，采用描述統計法對大學生的基本情況進行統計分析，結果見表1。

表1 民族雜居區大學生學業延遲滿足基本情況

（二）人口學變量在學業延遲滿足上的差異

采用方差分析，對民族雜居區大學生人口學變量在學業延遲滿足上的單因素差異進行分析。結果發現，性別效應不顯著，F=3.803，p＞0.05。專業效應顯著，F=7.419，p＜0.05，理科生學業延遲滿足成績顯著高于文科生。年級主效應顯著，F=3.450，p＜0.05。LSD 事后檢驗顯示，大二學生的學業延遲滿足成績顯著高于大一和大三學生（p＜0.05），其他兩兩年級間不存在顯著差異（p＞0.05）。民族效應不顯著，F=0.436，p＞0.05。

（三）學業延遲滿足與學習動機之間的相關分析

對學業延遲滿足與學習動機及學習動機的兩個維度（內部動機和外部動機）進行相關分析，結果見表2。學業延遲滿足與學習動機及其兩個維度均存在顯著正相關（p＜0.001）。

表2 學業延遲滿足與學習動機之間的相關分析

三、討論

（一）民族雜居區大學生學業延遲滿足現狀

總體而言，民族雜居區大學生學業延遲滿足處于中等偏上水平，在聚會、電視、網絡等干擾或誘惑與學習之間，他們更可能會選擇學習。但也有部分學生較低，在多數情境中都會選擇即時滿足。以往對大學生學業延遲滿足的研究結論并不一致。安德寶等采用問卷法對新疆某兩所高校在校大學生進行調查，發現大學生的學業延遲滿足能力普遍較低[4]。吳曉燕對廣西四所高校進行調查，發現大學生學業延遲滿足處于中等水平[5]。陳雯對湖北高校大學生進行抽樣調查，認為大學生學業延遲滿足能力普遍較高[6]。

在民族雜居區大學生群體中，男生和女生之間，少數民族學生和漢族學生之間，學業延遲滿足沒有顯著差異。這與前人研究發現存在不一致，陳露露等（2014）發現女大學生在學業延遲滿足總分及各個維度上的得分均高于男大學生[7]。專業間存在顯著差異，理科學生的學業延遲滿足成績顯著高于文科學生的。年級之間存在一定差異，大二學生的學業延遲滿足成績顯著高于大一和大三學生，其他兩兩年級間不存在顯著差異。這與前人的研究也有所不同，安德寶等人（2016）的研究發現，大一、大三學生的學業延遲滿足能力顯著高于大二學生[4]。

造成研究結論不一致的原因是多方面的。比如，當前對大學生學業延遲滿足的研究主要采用問卷調查法，不同研究的問卷存在差異，調查對象的態度和自我認知能力有所不同，數據分析和解釋的角度也不統一，這些都可能導致研究結果不同。應進一步完善研究方法，使得學業延遲滿足的研究更加客觀、可靠和有效。

（二）大學生學業延遲滿足與學習動機的關系

相關分析顯示，大學生內部學習動機、外部學習動機以及學習動機總體水平與學業延遲滿足呈正相關，然而大學生內部學習動機與學業延遲滿足的相關性高于外部學習動機與學業延遲滿足的相關性。這與前人研究發現一致，如李曉東和葉象新（2006）發現那些對學習感興趣、對學習的意義有深刻認識的學生在面對與學習競爭的分心物時，更加樂于投入學習活動，進行學業延遲滿足[8]。高燕等（2019）發現，大學生學習動機與學業延遲滿足有顯著正相關關系，大學生學習動機在求知興趣、聲譽獲取、能力追求、利他四個維度上對學業延遲滿足均有預測作用[9]。

可見，學習動機作為激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態，可以促進學生抵抗學習上的各種干擾、誘惑，提高學生的學業延遲滿足。依據形成的原因，可以將學習動機分為外部學習動機和內部學習動機。外部學習動機是由外在誘因，諸如社會的要求、考試的壓力、父母的獎勵、教師的贊許、伙伴的認可、榮譽稱號或獎學金、求得理想的職業、追求令人羨慕的社會地位等激發起來的。外部學習動機雖然對學習有著重要的激勵作用，但較難使學生產生持久而深入的學習愿望。當外部誘因發生變化時，外部學習動機的強度也隨之變化，如果得不到及時有效的調節，則可能表現為患得患失。而內部學習動機則是由學習者對學習的需要、興趣、好奇心、求知欲、理想、信念、人生觀、價值觀，以及責任感、義務感、成就感等內在因素轉化而來的，具有更大的積極性、自覺性和主動性，對學習活動有著更大、更為持久的影響。因此，不管是外部學習動機還是內部學習動機都能對學業延遲滿足產生積極影響，但是內部學習動機對學業延遲滿足的積極影響比外部學習動機的大。