德育敘事的支架搭建與運用

孫曉暉 費菲 蘇冬冬

德育敘事的“三事件”支撐法表面上是一種技術，事實上，并非是簡單的技術操作。從故事的遴選、講述再到引領，德育敘事的展開不僅涉及個體與敘事中人和事物的聯結，本質更是涉及個體對生活、世界整體的觀照，促使人去感悟在事件驅動之中逐漸顯露出的意義并轉化為道德行動。

德育敘事又稱故事法，是一種避免空洞說教、有效應對逆反、激發情感體驗的有效德育方法，受到越來越多德育工作者的青睞。教師如果能夠掌握敘事支架的搭建，就能將德育故事的遴選、講述和引領進行統整的設計，使故事法的運用更加便捷而有效。

懷特認為，通過敘事對話，教育者就像做建筑工作一般，在建筑的四周搭起腳手架。通過對敘事結構的干預、敘事性對話的過程使傾聽者得以接觸到其生命的其他樓層和領域。李西順把這個敘事性對話過程（故事講述與引領）具體化為支撐性對話技術，指出敘事包括三類事件，即原生事件、意識事件、意義事件。

一、故事的遴選

原生事件是指日常生活中實際經歷的事件或故事中的表層情節經歷。如果原生事件能自然地、直接地引發情感體驗，引起強烈的、有感染力的情緒體驗，敘事本身就產生德育價值了。因此教師要結合學生身心發展特點，考慮學生的興趣愛好，以及學生認可接受的可能性去選擇故事。

故事的遴選一般應遵循三結合原則，即主題性與針對性相結合、趣味性與感染性相結合、經典性與時代性相結合。比如，很多青春期階段的學生情緒不穩定，容易沖動。針對此，筆者選擇了《唐家寺的雨傘》的故事：

從前，一個商人在外多年苦心經營，終于攢下了一筆財富，他準備告老還鄉，結束半生的漂泊辛苦，回家與妻兒團聚。他把全部家當藏在一柄特制的竹柄油紙傘里，卻陰差陽錯在小面館把傘弄丟了。他不露聲色，沉著冷靜，仔細分析，認為并非失竊，只是有人為圖方便順手牽羊拿走了自己的雨傘。于是商人用僅有的錢在唐家寺租了個小房子，開了個修傘鋪，但經過他修的傘成百上千，卻唯獨沒有他的那一把。受此啟發，再次分析自己的那把雨傘，丟時便只有三成新，用到現在怕也是破破爛爛了，它現在的主人怕也不愿意拿來修了。于是他搞“油紙雨傘以舊換新”讓利活動。在一個風和日麗的下午，修傘鋪子來了一個中年農民，商人一眼就看見他腋下夾著一把油紙雨傘，那正是他日思夜想、魂牽夢繞的傘。

這個故事情節跌宕，對引導學生遇事沉著、冷靜和睿智，面對磨難不沖動、不放棄這些主題有極強的感染性、針對性和有效性，能真正吸引學生的注意力，自然地、直接地引發情感體驗，初中和高中均適用。

值得一提的是，主題性與針對性相結合，需要在共性和個性之間進行轉化。比如社會主義核心價值觀是大主題，在實施時，需要轉化為符合學生身心發展特點的小主題。同樣是愛國的主題，小學低段可以選擇關于國旗、紅領巾、隊徽的故事，讓學生了解國旗、紅領巾、隊徽的意義;小學中段可以選擇升旗班的故事、閱兵式背后的故事，讓學生對升旗儀式上的行為要求（站姿端正、行注目禮、大聲唱國歌）產生情感體驗并付諸行動;小學高段可以選擇“這個年僅3歲的敘利亞小男孩，在沙灘上永遠地睡著了”系列故事，引導學生懂得有國才有家;初中段可以選擇視頻故事《大漠英雄鄧稼先》，讓學生感受家國情懷;高中段可以選擇對《方方日記》出版之事進行辯論，引導學生理解文學沒有國界，但文人是有祖國的，熱愛祖國，就要在祖國最艱難的時候，和祖國站在一起。

只有針對學生身心發展特點、學生最近經歷的事情去選擇故事，才能引發學生的關注與思考，激發學生的情感體驗，這樣的德育敘事才有感染性和有效性。要搜集、遴選出德育價值大的原生事件，除了多閱讀，更需要敏銳性，緊貼學生發展實際，留意學生生活中的點點滴滴，選擇、攝取那些有教育意義的、能觸動人心的故事。

二、故事的講述

一個故事只有通過藝術對話，拾級而上，把原生事件依次提升為意識事件、意義事件，才能觸動并優化學生的心靈結構，讓故事成為觸及學生內心的事件，最終促成學生經驗重構、動心導行。這是德育敘事取得成功且富有魅力的秘訣所在，也是實際操作中的重點和難點。

我們來分析原生事件、意識事件、意義事件三層敘事支架是如何搭建的。以《意林》的一篇故事《比別人更努力些》為例：

兩個同齡的年輕人同時受雇于一家店鋪，并且拿同樣薪水。

可是叫阿諾德的小伙子青云直上，而那個叫布魯諾的小伙子卻仍在原地踏步。布魯諾非常不滿意老板的不公正待遇。終于有一天他到老板那兒發牢騷了。老板一邊耐心地聽著他的抱怨，一邊在心里盤算著怎樣向他解釋清楚他和阿諾德之間的差別。

“布魯諾先生”，老板開口說話了，“您到集市上去一下，看看今天早上有什么賣的。”

布魯諾從集市上回來向老板匯報說，今早集市上只有一個農民拉了一車土豆在賣。

“有多少？”老板問。

布魯諾趕快戴上帽子又跑到集市上，然后回來告訴老板一共有40口袋土豆。

“價格是多少？”老板追問。

布魯諾又第三次跑到集市上問了價錢。

老板對他說：“現在請您坐到這把椅子上一句話也不要說，看看別人怎么做。”

老板讓人叫來了阿諾德，也叫他去集市上看看有什么賣的。

阿諾德很快從集市上回來了，并匯報說：到現在為止只有一個農民在賣土豆，一共40口袋，價格是多少多少;土豆的質量很不錯，他帶回來一個讓老板看看。這個農民一個鐘頭以后還會弄來幾箱西紅柿，據他看價格非常公道。昨天他們鋪子的西紅柿賣得很快，庫存已經不多了。他想這么便宜的西紅柿老板肯定會要進一些的，所以他不僅帶來了一個西紅柿做樣品，而且把那個農民也帶來了，他現在正在外面等回話呢。

此時，老板轉向了布魯諾說：“現在您肯定知道為什么阿諾德的薪水比您高了吧！”

這個故事的原生事件是同齡的阿諾德和布魯諾受雇于同一家店鋪，同一個老板，干同樣的工作，結果卻不一樣。一個原地踏步，一個青云直上。布魯諾認為原因是老板的不公正待遇。

意識事件指原生事件中被學生的意識過濾及篩選之后的事件、被學生所記憶和理解的事件。為了讓布魯諾明白阿諾德薪水高的原因，老板讓他倆先后去做同一件事——到早市上去看看有什么賣的。結果布魯諾跑了三趟勉強問明白一件事，而阿諾德只跑了一趟，不僅問清楚了土豆的事，還發現了西紅柿的可取之處。

原生事件必須經過學生的價值反思及過濾，提升為意識事件，才能產生德育效果。如何才能讓學生價值反思及過濾，支架就是故事講述過程中的巧妙提問。提問是門藝術，問得準，問得巧，這個支架就搭得好，就能干預敘事結構，啟發學生的價值反思，進行深沉的敘事對話。通過啟發和析理，激發道德情感體驗，引發情感共鳴，引起情感遷移，產生共情效應，會使事件被學生理解并為重構經驗和行為引導奠定基礎。如，可以這樣提問：同樣一件事，布魯諾為什么要跑三趟？阿諾德對西紅柿的處理，一共思考了幾步？作了幾個決定？布魯諾和阿諾德的巨大差別的根源是什么？

布魯諾和阿諾德的巨大差別的根源是什么？是思維方式。前者被動，不主動思考，不主動預判，不積極變通;后者主動，主動觀察，主動預判，主動想辦法解決問題。意識決定行為，行為影響結果。被動辦不好事，成不了事，很難成功——布魯諾是被動思維的典型;主動、創造性做事不僅容易把事做好，還常常把事辦得很漂亮，給人好印象，給人信賴感，良性循環，機會增多，回報增多，往往容易成功——阿諾德就是主動、創造性做事的典型。

故事的講述要完成吸引人和啟發思考兩大任務才能把原生事件提升為意識事件。聲情并茂地講述吸引人、打動人;思考性地講述引發注意、啟發思考。有的故事本身很有吸引力，但因為講述平淡而缺乏感染力，在講述之前可以合理調整講述結構，適當改動故事情節，巧妙設計懸念互動，增加關聯引發關注，再賦予聲情并茂的講述，是非常吸引人的。而啟發思考的提問是由原生事件提升到意識事件的支架，這既是故事講述的重點，也是難點。

三、故事的引領

意義事件是指觸動學生心靈結構、觸及學生人生意義的事件。將故事從意識事件提升為意義事件的難點通常表現為兩種情形：一種情形是由于故事的德育價值點豐富，故事引領時面面俱到、貪多求全，不聚焦;另一種情形是提煉不準確，不能一語中的，觸及學生內心。因此故事引領務必注意聚焦和準確提煉，才能讓學生從直觀的故事中反思和追問其中的意義，比如上述故事的價值意義是主動做事、創造性做事能讓人出類拔萃，易于趨向成功。

意識事件如何提升為意義事件？第一，需要對事件的意義精準提煉。第二，要進行行為引導。這需要搭建主體聯結和榜樣舉例兩個支架。

主體聯結是指故事的引領務必要與德育主體——學生——相聯結。認知和情感是互相依存的，情感能促進注意力。一旦把意識事件與學生聯結，學生對故事的過濾和理解就會轉向反思和效仿趨向。故事所要傳遞的價值不僅與學生內心價值契合，還成為與已有關的意義事件，這是左支架。如，可以這樣提問：你想成為哪種類型的人？（阿諾德）其實，我們班上就有阿諾德這樣主動、創造性做事的人。

榜樣舉例是選擇此類意義事件的某個（些）學生主體的舉例表揚。故事為道德行動提供了參考模式，又通過同輩群體中的榜樣人物的示范作用，引發共鳴，激發參與，產生效仿傾向，促使道德行為的發生，這是右支架。常用的方式是：教師描述班級里某個（些）學生主動、創造性做事的具體行為;激發學生描述班級里（同輩群體）某個（些）主動、創造性做事的具體行為。

主體聯結和榜樣舉例兩大支架有效支撐起了行為引導。行為引導是故事法實施的“最后一公里”，動心最終是為了導行，把重構的經驗轉化為外在的行為表現。敘事只有轉向實踐取向才能真正把握現實。德育敘事意義要在具體實踐中不斷生成、創造，而不是被概念固化為抽象的認識過程。故事引領務必要與學生生活經驗相結合，促進德育內化。內化于心是為了外化于行。當個體的自我價值定向體系處于暫時穩定的狀態時，自我價值支持資源越多，個體的自我價值感越積極，并會向內表現出更為肯定的自我概念，向外表現出更為積極的自尊和自信的特點。實踐表明，對主體具體言行的正面舉例，即榜樣舉例，不僅能對受夸贊的對象正向強化，還能為同輩群體提供具有促進發展意義的新經驗。如老師這樣描述并表揚兩位同學主動做事：

張××和李××兩位同學今天上午到我辦公室借電話一用。下午，有水電工打電話問是哪個辦公室飲水機報修。我很奇怪，因為我們辦公室的飲水機沒壞，一問，才知道是隔壁教務處大辦公室的飲水機壞了，兩位同學偶然聽到老師對話得知，就主動幫忙打電話報修。（原生事件）這就是主動——沒人提醒，沒人指派。更可貴的是，他們倆自己不會修飲水機，怎么辦？打電話。沒電話，怎么辦？借班主任辦公室的電話。這是想辦法解決問題，已經有創造性做事的特征了。（意識事件）不要小看這個行為，它表明兩位同學具有主動思維。思維支配行為，這樣的思維、行為形成習慣以后，就構成了你的形象，演變成了你的能力。（意義事件）

學生在老師舉例表揚主動做事后，受到啟發，這樣表揚他的同學：

我想表揚一下蔣××，由于是新學期開學，很多同學把國學教材忘在家里，作為“國學擔當”的他主動去找國學老師安排中午國學誦讀的任務。

師生通過主體聯結和榜樣舉例等方式，棲居于敘事內部共通世界，獲得一種實踐智慧，德育成了學生在故事中體驗、聆聽、講述、反思這一系列沉浸式的事件驅動下的意義的歷險過程，實踐的開啟性和建構性即在此被成就。

德育敘事的“三事件”支撐法表面上是一種技術，事實上，并非是簡單的技術操作。從故事的遴選、講述再到引領，德育敘事的展開不僅涉及個體與敘事中人和事物的聯結，本質更是涉及個體對生活、世界整體的觀照，促使人去感悟在事件驅動之中逐漸顯露出的意義并轉化為道德行動。

[孫曉暉，四川省成都市成都棠湖外國語學校;費菲，四川省成都市成都棠湖外國語學校;蘇冬冬，四川省成都市成都棠湖外國語學校]

責任編輯 孫格格