教師專業成長“關鍵期”概念辨析

梅雁婷 錢兵

摘? ?要： “關鍵期”理論被越來越多地運用于教育領域，指導教育理論與實踐。將“關鍵期”理論運用于教師群體，對教師專業成長“關鍵期”進行分析和概念辨析，探討教師專業成長“關鍵期”存在的特點，明確“關鍵期”問題和總結有益經驗，指導教師專業成長進程，促進教師專業化發展。

關鍵詞： 關鍵期? ? 教師專業化成長? ? 概念辨析

“關鍵期”是指人或動物最容易獲得某種特定技能或行為的時期，或為獲得這種技能或行為而做準備的時期。“關鍵期”概念源于生態學家洛倫茲，他通過觀察鳥類自然習性，發現幼鳥在剛出生后的一段時期內，能夠對自己的母親形成“印刻”，過了這一時期，幼鳥便無法對母親形成“印刻”，這一時期被理解為“關鍵期”。

“印刻”現象提出后，研究者進一步認識到人類學習存在關鍵期，后被廣泛應用于教育領域，對教育理論與實踐產生重要影響。美國心理學家布魯姆主張智力優勢說，認為嬰幼兒時期是人類發展的關鍵期，幼兒從出生到4歲能發展到智力成熟的50%;意大利教育學家蒙臺梭利依據對兒童的觀察和研究，總結出兒童的語言敏感期、秩序敏感期、感覺能力敏感期;美國心理學家格賽爾通過“雙生子爬梯實驗”等研究發現，在兒童的生理成熟之前進行訓練對某些行為的習得并沒有很大的幫助，處于生理成熟期的兒童習得爬梯能力反而更快[1]（10-14）。眾多關鍵期的研究僅限于人類能力發展，對于教師群體的專業成長是否存在關鍵期的問題，較少有學者進行研究，對于關鍵期特征的解釋和分析更是少有學者進行論述。理論研究的空白導致大眾缺乏對于關鍵期特征的理解和把握，難以運用關鍵期理論指導教育教學實踐。因此，選擇對教師專業成長的關鍵期問題進行探討和關鍵期的概念辨析，明確關鍵期的特征，通過研究，給教師的專業成長及關鍵期問題提供一些參考。下面將從教師專業成長關鍵期存在的普遍性、差異性、可逆性、多樣性四個方面進行分析論述。

一、教師專業成長“關鍵期”具有普遍性

普遍性即事件發生的常見性和必然性。眾多學者致力于教師專業發展階段的劃分，從教師專業發展階段的劃分情況，探討教師專業發展關鍵期的普遍性特點。“國內學者對于教師專業發展階段的劃分主要采用教師社會化標準，一般是從教師作為社會人的角度考察教師專業成長歷程。吳康寧將教師專業化過程劃分為兩個階段，預期專業社會化、繼續專業社會化;鐘祖榮認為教師的專業成長需要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段”[2]（74-79）。美國學者卡茨的觀點是教師專業發展存在四個階段：第一階段為求生存時期，卡茨認為這一階段教師主要關心自己在陌生環境中能否生存，注重基本教育行為的練習;第二個階段為鞏固時期，這一階段教師有了處理教學知識與具體實踐的基本能力，著重鞏固前期所積累的經驗，并且開始關注學生的狀況;第三個階段為更新時期，這個階段的教師已經能夠較為熟練地掌握教學技能，但對重復機械的教學工作感到疲憊，想要試圖尋找新的教學技能，著重為自己的教學注入新的元素;第四階段為成熟時期，此階段的教師心態穩固、思路清晰，有正確的認知和判斷，能夠處理好教師這一角色，著重深入地思考一些教育問題。眾多學者的教師專業發展階段論較好地概括了大多數教師的專業發展狀況和普遍進程，教師在成長的每一階段都有不同的任務和關注的重點，從而能夠說明教師的專業發展“關鍵期”的普遍性。

在學校的教育實踐中，名師有著較強的領銜示范作用。解讀名師專業發展的軌跡，深入探討名師的成功經驗，能夠啟發教師的專業成長進程[3]（30-32）。再借助名師的成長經歷可以發現，新手教師的發展往往對教師的專業發展起著基礎性和決定性作用。奧德森認為，新手教師在最初3年獲得的教學經驗能夠深刻地影響教師以后的專業發展質量，并且決定教師的職業地位[4]（5-8）。

新手教師時期較難渡過，教師專業成長初期普遍存在問題，通常借助學校教育環境或“師父”的幫助，才有了明確的發展方向及任務，初步形成自我認同感，找到準確的自我定位，獲得基本的教學技能，夯實教育行為的基礎，實現“生存”的目標，免于在第一局就被教師行業淘汰。這些正是新手教師在這一階段的關鍵任務，抓住每一階段的成長要點和關鍵任務，才能為之后的每一個階段專業發展都贏得優勢。

很多方面都證實教師的專業發展是一個循序漸進，不斷積累經驗，從而實現量變，由量變帶動質變的動態過程。任何一個成熟的教師或名師，都是由初始的普通新手教師逐步成長發展而來的，其中必然存在很多個階段，每個階段必然存在不同的發展任務，這便是我們以上所論說的教師專業成長的關鍵期。能夠清晰認識到自己所處階段和完成相應的關鍵期任務的教師，往往能夠較為順利地度過這一階段，使自身的專業成長向下一階段快速推進。

二、教師專業成長“關鍵期”存在差異性

差異性即區別和不同。“調查研究表明，56%的特級教師認為，自己成長最快的階段是入職后的6年—15年;25%的特級教師認為，自己成長最快的階段是11年—15年;15%的特級教師認為，自己成長最快的階段是1年—5年;還有4%的特級教師認為，自己成長最快的階段是16年—20年;認為21年以后的比例是1%”[5]（43）。以上數據可以概括為教師的專業成長存在顯著差異。教師的專業成長并不是一個簡單的線性發展過程，它是復雜而曲折的，受多重因素影響。不同的教師有不一樣的初始條件，不一樣的目標方向，不一樣的性格特征，不同的教師面臨不一樣的教學條件和教學環境。教師在專業成長各個階段的知識、能力、情感等方面的結構特征都是不同的[6]（77-79）。各方面的不同促使教師專業成長的不均衡性，進而顯示出差異性，因此教師專業發展的“關鍵期”因人而異。

首先，教師專業成長“關鍵期”的長短存在差異性。教師的專業化成長需求來源于時代的發展，也來源于教師對教育事業的熱愛，但仍存在一部分教師專業發展主動性不強，分析這一部分教師的專業成長經歷，能夠發現他們需要用更長的時間度過新手教師時期，實現自我定向及掌握基本教學行為的任務常常無法在一至三年這個階段內完成，之后的專業發展比較緩慢，較難順利過渡到下一個關鍵期。對于專業發展主動性較強的教師來說，他們有較強的內驅力，內驅力決定動機的大小和方向，這一部分教師在關鍵期內更容易找準方向確定目標，并且完成相應任務，甚至超額完成任務，較快地適應或轉變教師的角色行為，那么專業成長的各個關鍵期所需時長便會相對減少。就專業發展的主動性這一方面分析，可以發現教師專業成長“關鍵期”的時間長短是存在差異性的。

其次，教師專業成長“關鍵期”的任務和發展程度存在差異性。有些教師的成長目標最開始就設定為“踏踏實實的教書匠”，這一類教師在新手時期就會利用更多的時間學習教學技能和教學行為，在第一個關鍵期內就開始著手關注學生個體，研究師生關系，將“習得采用學生易接受的方法傳授知識”作為發展的重點任務，但是在這一關鍵期并不需要達到非常高標準的程度，因為過渡到下一個關鍵期時，還會繼續對自己的教學水平提出相應的發展要求，各個關鍵期的任務都指向“成為踏踏實實的教書匠”這個終極目標。一些教師的初始成長目標設定為“教育家”，“教育家”和“教書匠”這兩個目標沒有高低好壞之分，只是個性化和差異性的表現。將目標設定為“教育家”的這類教師，在新手教師時期，面對教學理論和教學實際的差異時，受到的打擊往往更大，但是干勁隨之變得更大。他們致力于縮短現實和理想的差距，掌握基本教學技能，在形成教育教學技能的這一關鍵期，他們會對自己提出較高的要求，發展到一定程度時，才會過渡到下一關鍵期，因為他們認為夯實基本的教學能力這一任務，并不會在下一關鍵期繼續出現和實踐，接下來的關鍵期致力于發掘教育思想，形成教學風格，進行科學研究，等等。各個關鍵期的任務都指向“成為教育家”這個終極目標。由此看出，在教師專業成長“終極目標”的影響下，“關鍵期”的任務和發展程度也存在差異性。

總之，教師專業成長的“關鍵期”并不是一種固定化的模式，而是一種依自己發展需求隨時變化的個性化設置。影響教師專業成長的不僅是專業發展主動性和專業成長目標這兩個因素，在多重影響因素的作用下，教師專業成長“關鍵期”的差異性會更加顯著。

三、教師專業成長“關鍵期”顯示可逆性

可逆性即為從一個步驟進入另一個步驟后仍然能返回到出發點。精神分析學派創始人弗洛伊德認為早期經驗是具有不可逆性的，他是“關鍵期”理論的極端支持者。但是后來的各種研究證明，“關鍵期”具有可逆性，“關鍵期”的發生過程并不是唯一不可重復的。Tizard以福利院的兒童為研究對象，探究錯過依戀形成的關鍵期的兒童能否形成依戀關系。福利院的這群兒童出生后的幾周就和福利院的工作人員一起生活，他們沒有機會與他人建立依戀關系，其后這些兒童被一些家庭領養，領養時的年齡都大于2.5歲，說明這些兒童都錯過了形成依戀的關鍵期，但是經過研究人員的后續觀察發現，這些被領養的兒童，雖然較難與同伴或陌生人友好相處，但大多數都能夠與領養者形成親密的依戀關系，并沒有變成先前所猜測的“沒有情感的生物”[7]（82-85）。以上研究證實“關鍵期”并不是絕對不可逆的，顯示出了一定的靈活性和可逆性。

研究表明，大腦負責不同功能的區域在發展過程中與年齡的相關性有所不同，某種特定能力在大腦相應的敏感時期會較容易獲得，如果錯過了敏感期，獲得能力的速度和難易度就會產生較大的變化，但并不意味著某種能力再也不可獲得。大腦始終處于動態調整，達到最優神經回路狀態，只是在幼年時期，這樣的調整發生得比較快且相對容易[8]（17-20）。我們認為，教師專業成長的關鍵期存在一定的靈活性和可逆性。教師的專業成長可以看做一個有序且不斷推進的商品生產過程，那么教師專業成長過程中的各個“關鍵期”便是生產過程中的重要步驟，體現出有序性和相互關聯性。每一關鍵期都是促進教師專業成長不可缺少的步驟，但并不意味著教師專業成長的“關鍵期”的發生過程唯一不可重復，它是具有可逆性的。

教師在專業成長過程的各個時期都會出現不同的心理特征和角色行為，會遇到各種問題，或者有些教師會出現意識不到某個關鍵期的存在的現象，各種因素可能導致錯過發展某些教學技能或教學行為的關鍵期，后期再想要獲得這些專業發展，速度會變得緩慢，難度會有所增加，但并不是不可習得，或是不可逆轉。即使是新手教師，也具備一定的專業素質和專業技能，有對自身的專業成長要求，在專業成長過程中出現問題或達不到要求是極為正常的事，但是作為一名擁有專業素養的教師，必須意識到錯過關鍵期并不會注定失敗，關鍵期不是絕對的。教師應對已有經驗不斷反思，分析現狀，調整狀態，主動整合資源，應意識到充分發揮主觀能動性找準方法才是正確的補救措施，思考如何才能繼續促進自身的專業化成長。即使最終完成這一關鍵期的任務需要更長的時間，但能看到喜人的效果。教師專業成長關鍵期的可逆性，是導致教師發展進程呈現出差異性的一個重要因素，只要能把握關鍵期的可逆性，充分發揮主觀能動性，專業成長并不會出現不可逆轉的損失，如果不制訂合理計劃促進自身再發展，就會真正導致和其他教師有差別。

四、教師專業成長“關鍵期”體現多樣性

多樣性即為豐富和不同。“2012年，我國教育部下發“關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知”。科學合理的教師專業標準，成為教師專業成長的重要依據，教師專業標準同樣對不同的教師提出了多樣化的要求，不同的教師有不同的發展內容，不同的內容存在于不同的關鍵期，教育部對教師的專業發展要求體現出了多樣性。

教壇新秀何燁說：“教師就是要讓同學們夢想的天空分外藍”;師德標兵何奎生說：“教師要讓學生懂得感恩，懂得人情溫暖，懂得上進”;葉圣陶說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”;蘇霍姆林斯基說：“一個好的教師，是一個懂得心理學和教育學的人。”很顯然，不同的教師對自己的職業，對教學、教育都有著不同的理解，會對自己的專業成長做出不同的要求和規劃，教師的專業成長過程越來越呈現出多樣化的趨勢，因此，教師專業成長的“關鍵期”體現多樣性。

教師專業標準包含專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度，幼兒園教師與中小學教師在專業能力這一維度的內容與要求尤為不同，例如，在幼兒園教師專業標準中，要求教師掌握幼兒園環境創設、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理的知識與方法。要求教師熟知幼兒園的安全應急預案、掌握意外事故和危險情況下幼兒安全防護與救助的基本方法。幼兒園保教結合的基本原則和幼兒發展的身心特點決定了幼兒園教師剛入職時期的專業發展重點，幼兒園教師需高度重視幼兒的生命與健康，掌握組織幼兒一日生活的能力，使幼兒在班集體中實現身心成長。幼兒園教師的新手時期便成為發展保教能力、班級管理與組織能力的關鍵期。對于剛入職的中小學教師來說，保教工作不是他們的專業發展內容，班級管理與組織能力這一項內容會在度過“基本掌握教育教學能力”這一關鍵期之后，才有可能成為專業發展的重點。再以“教育教學評價”領域的標準分析，該領域的標準要求幼兒園教師能夠有效利用多種評價方法全面客觀地了解和評價幼兒;要求小學教師除掌握多元評價方式外，還需引導學生進行積極的自我評價;要求中學教師能夠多元、多視角、全過程評價學生發展，也要引導學生進行自我評價。很顯然，中小學教師需要發展相對較高標準的教育教學評價能力，卡茨教師專業發展階段的第二時期為鞏固時期，他認為該時期教師注重關注學生的狀況，這一時期對于中小學教師來說，是發展教育教學評價能力的最佳時期，掌握多元評價學生和引導學生進行自我評價的技能。幼兒園教師專業發展的關鍵期再次與中小學教師的關鍵期產生了不同。教師專業成長的關鍵期顯示出了多樣性。

總而言之，教師專業成長關鍵期顯示出了普遍性、差異性、可逆性、多樣性等特點。但需要指出的是，無須過度關注關鍵期的存在而忽視其他領域的發展，關鍵期是極具個性化的，靈活運用并科學指導教育實踐才能對教師專業成長產生積極作用。教師專業發展研究焦點是探討教師在專業發展過程中所經歷的不同階段及不同特點，探索教師成長規律，幫助教師順利地度過專業成長所必須經歷的階段，同時對教師教育產生重要的啟發意義[9]（46-49）。通過探討關于教師專業成長的“關鍵期”及特征，能夠促使大眾了解教師專業成長的“關鍵期”，明確關鍵期的特征，從而為廣大教師的專業成長提供一些有益的經驗，促進教師群體高效成長，進一步提高教育教學質量。

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通訊作者：錢? ? 兵