從失敗中創(chuàng)造：我的“學(xué)共九式”

摘要：“學(xué)共九式”，從學(xué)材、課堂、師生三個(gè)方面，講述文本解讀之法、課堂教學(xué)之法和氛圍營(yíng)造之法，具體為：去蔽式、去偽式、去噪式、拋錨式、收放式、點(diǎn)睛式、觀人式、聽人式、破題式。“學(xué)共九式”在神不在形，在內(nèi)不在外，在道亦在術(shù)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)文本解讀“學(xué)共九式”

2020年寒假在家“閉關(guān)”期間，看了許冠杰主演的《笑傲江湖》，堪稱經(jīng)典。其中，風(fēng)清揚(yáng)在傳令狐沖“獨(dú)孤九劍”時(shí)說的一句話讓我為之一振，原來獨(dú)步江湖的“獨(dú)孤九劍”竟然是從“敗劍”之中悟出的。這不由得勾起我對(duì)往事的回憶。自2012年開始學(xué)習(xí)共同體研究以來，每個(gè)學(xué)期所上的公開課、研討課至少有五六節(jié)。由此，我也從自己的一些教學(xué)經(jīng)歷中總結(jié)出了“學(xué)共九式”。這個(gè)“九式”，從學(xué)材、課堂、師生三個(gè)方面，講述文本解讀之法、課堂教學(xué)之法和氛圍營(yíng)造之法，具體為：去蔽式、去偽式、去噪式、拋錨式、收放式、點(diǎn)睛式、觀人式、聽人式、破題式。“學(xué)共九式”在神不在形，在內(nèi)不在外，在道亦在術(shù)。這與“獨(dú)孤九劍極”為相似——?jiǎng)僭谙朐趯?duì)手之前，能判斷對(duì)手的招數(shù)，并以合適的劍招破解制勝。

第一式“去蔽”：打通“任督三脈”

“蔽”指的是作者的障眼法，它給讀者的閱讀帶來了一定的障礙，所以有時(shí)候我們會(huì)感覺“讀不懂”或者“不知所云”，這就是作者所設(shè)之“蔽”。難道作者不希望讀者讀懂自己的文章嗎？也不盡然。有些作者喜歡用高深的文字來尋求“高雅之士”的欣賞，魯迅先生曾經(jīng)批評(píng)這樣的思想說：“倘若說，作品愈高，知音愈少。那么推論起來，誰也不懂的東西，就是世上的絕作了。”他還要求作者創(chuàng)作時(shí)一定要心里想著讀者和觀眾，要讓他們能夠讀懂、看懂。可見，魯迅先生在創(chuàng)作時(shí)是想著大眾的，但為什么魯迅先生的作品又是最難理解的呢？我們先來看沈從文先生在《邊城》的序中所寫的一段文字：我這書只預(yù)備給一些“本已離開了學(xué)校，或是終究從無接近學(xué)校，還認(rèn)識(shí)些中國(guó)文字，置身于文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)，以及說謊造謠消息所達(dá)不到的那種職務(wù)上，在那個(gè)社會(huì)里生活，而且極關(guān)心全民族在空間與時(shí)間下所有的好處與壞處”的人去看。顯然，沈從文先生寫《邊城》的時(shí)候?qū)ψx者是有所選擇的。魯迅先生的很多作品也是如此。

之所以受蔽，可能還有讀者自身的問題。我們習(xí)慣了淺表的閱讀而失去了深度思考的能力和興趣;抑或是，受了大眾思想的影響而無法做出自己的判斷。舉個(gè)例子，魯迅先生的《社戲》中有個(gè)孩子叫雙喜，聰明伶俐、善解人意，具有許多美好的品質(zhì)，很多讀者都喜歡把他作為平橋村民風(fēng)淳樸的一個(gè)典型人物來分析。這樣的閱讀不是錯(cuò)的但卻是淺層次的，是把人物讀“扁”了。雙喜身上，除了上述美好的品質(zhì)之外，還有一些小瑕疵。文中有幾處細(xì)節(jié)：雙喜提出不再看戲，他是陪“我”看戲的，“我”還沒說不看，他卻表示要走，原因是“終于熬不住了”;偷豆時(shí)，明明知道誰家的豆是好的，卻故意把這個(gè)選擇題留給阿發(fā)做……所以，雙喜身上也有小私心、小狡獪的一面。在這樣的認(rèn)識(shí)下再去看雙喜與六一公公的對(duì)話，就別有一番味道了。造成解讀膚淺的原因，一個(gè)是一提到“平橋村”大家自然會(huì)想到“民風(fēng)淳樸”這個(gè)詞，我們的邏輯是這樣的：既然《社戲》是為了寫平橋村的民風(fēng)淳樸，那么《社戲》的所有人都應(yīng)該是民風(fēng)淳樸的典范了，雙喜作為主人公之一，自然也是其中的代表人物了。平橋村民風(fēng)淳樸不假，但表現(xiàn)民風(fēng)淳樸的形式卻并不單一。另外一個(gè)是，作為讀者的我們，確實(shí)缺少了一些文學(xué)理論和文學(xué)批評(píng)的素養(yǎng)。如果懂一點(diǎn)文學(xué)理論，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，小說中的人物應(yīng)該是“圓”的，而我們分析出來的雙喜的形象確實(shí)“扁”的，一個(gè)“扁”的人物形象如何傳世？作為一個(gè)大文學(xué)家的魯迅先生，難道不知此理嗎？

因此，只有打通了“任督三脈”，你才能體會(huì)到文本的奧秘——上述的文藝?yán)碚撌且幻}，生活實(shí)際也是一脈。所有的文學(xué)作品都是依托于生活的。比如，小學(xué)二年級(jí)的語文課本中有一首賀知章的《詠柳》：碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細(xì)葉誰裁出，二月春風(fēng)似剪刀。“萬條垂下綠絲絳”，孩子說“綠絲絳”是柳樹的裙子。一個(gè)二年級(jí)的孩子是不懂什么文藝?yán)碚摰模珔s不妨礙她讀詩(shī)，為什么？詩(shī)是源于生活的，所以在讀詩(shī)的時(shí)候一定要與生活關(guān)聯(lián)。

如果既沒有文藝?yán)碚撝危譀]有生活經(jīng)歷，那又該如何讀懂文本呢？就好像李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，對(duì)于沒有送別經(jīng)歷的學(xué)生來說，該如何引導(dǎo)呢？可以試一試矛盾分析法，這是孫紹振先生推薦的一種方法，是第三脈——抓住詩(shī)中“煙花三月下?lián)P州”與“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”之間的矛盾，就能讀出這首詩(shī)的真諦了。

總結(jié)一下“去蔽”的方法：一是讀點(diǎn)文藝?yán)碚撝惖臅锹?lián)系生活實(shí)際，三是掌握一點(diǎn)解讀文本的技巧或方法。

第二式“去偽”：去偽存真

“偽”，主要是針對(duì)偽教學(xué)和偽學(xué)習(xí)兩個(gè)方面而言。偽教學(xué)的一種表現(xiàn)是“拿來主義”，把別人的東西拿過來填上自己的名字，就堂而皇之地占為己有。《儒林外史》中有兩個(gè)人，一個(gè)叫蘧駪，另一個(gè)叫牛浦郎。蘧駪把從叛黨王惠手中得到的珍藏于大內(nèi)的一本書印上自己的名字發(fā)行，得了一個(gè)少年名士的稱號(hào);牛浦郎知道牛布衣死了又沒人認(rèn)得，于是便冒了他的名到處招搖。這二人所為不是為了名就是為了利，其結(jié)果是：蘧駪東窗事發(fā)，險(xiǎn)些喪了身家性命;牛浦郎被牛布衣的夫人告發(fā)，官司纏身。前一段時(shí)間鬧得滿城風(fēng)雨的深圳某名師事件也是如此。偽教學(xué)的另一種表現(xiàn)是迎合人心，尤其是迎合聽課者或評(píng)委。就好比一個(gè)東北菜館到了上海，為了迎合本地人的口味把所有的菜都加了糖，這樣一來客人是多了，但東北菜的精髓也就隨著口味的變化而消失了。如果說，迎合他人也并非教師本意甚至是有些無奈的話，那么，課堂上聽學(xué)生發(fā)表見解就是依據(jù)主觀的喜好了。

2017年，我上了一節(jié)《壺口瀑布》，我當(dāng)時(shí)提出的問題是：為什么作者看了一次壺口瀑布還要看第二次？回答問題時(shí)，一位同學(xué)站起來問：為什么“枯水季”還會(huì)有水呢？我直接告訴他：你的理解是錯(cuò)誤的，枯水期也有水。他坐下之后一直低著頭。課后研討時(shí)，一位觀察員說，這位學(xué)生此后一直很糾結(jié)這個(gè)問題，他很不服氣也不再參與課堂學(xué)習(xí)了。這位觀察員還告訴我，我的這種行為在心理學(xué)上叫“刻板印象”。我在觀察其他教師的課的時(shí)候，也時(shí)常看到像我這樣處理學(xué)生問題的情況——學(xué)生的回答與老師想要的答案相去甚遠(yuǎn)時(shí)，老師的做法就是簡(jiǎn)單粗暴的“請(qǐng)坐，再好好想想”。我們這個(gè)習(xí)以為常的動(dòng)作，對(duì)學(xué)生的影響不僅僅是沒聽好一堂課，還有對(duì)他自信和興趣的打擊。教師的耳朵里為什么只能聽到與自己的預(yù)設(shè)相似的回答，卻聽不得那些看似“離譜”的表達(dá)呢？

還有一次，我上《傷仲永》一課，有個(gè)學(xué)生就問了：為什么王安石的家在臨川，仲永的家是金溪縣，而他又隨父親在揚(yáng)州生活？那么，他是怎么聽說仲永其人的？有了《壺口瀑布》一課的教訓(xùn)，我便把這個(gè)看似離譜的問題寫在了黑板上，讓大家思考一下。結(jié)果出乎意料，這個(gè)問題竟然把整篇文章都串聯(lián)起來了。原來，王安石與父親在揚(yáng)州生活，且聽得仲永其人，可見此時(shí)仲永的名聲已經(jīng)傳到了揚(yáng)州或者臨川，已經(jīng)不只是在金溪了。要知道，古代的信息傳播渠道短而窄，能把名聲傳出去是非常不容易的。那么仲永的名聲是怎么傳出去的？這要與文中仲永父親的行為聯(lián)系起來尋找線索。文中這樣寫道：“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)。”仲永的名聲傳播經(jīng)歷了兩個(gè)過程：一是當(dāng)大家得知他是神童的時(shí)候，鄉(xiāng)人們“稍稍賓客其父，或以錢幣乞之”;二是后來仲永的父親不滿足于此，才有了“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”的行為。分析仲永父親這一做法的根源，又涉及文章開頭“世隸耕”三字。這樣，整篇文章就通過一個(gè)“離譜”的問題串聯(lián)起來了。

這一正一反兩個(gè)例子告訴我們，生成性的課堂，教師要敞開懷抱接納那些不完美的發(fā)言，要給那些表達(dá)不清楚的學(xué)生多一些表達(dá)的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，“偽教學(xué)”之外還有“偽學(xué)習(xí)”，如偽討論、偽傾聽、偽交流、偽合作、偽思考、偽記錄等。有的合作甚至并不是圍繞問題的是非以及依據(jù)展開，是以情感為核心締結(jié)情感同盟，這些都是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不能深入文本的阻礙。

如何破解？第一，教師不能教得太膚淺，否則學(xué)生會(huì)沒有興趣;第二，要培養(yǎng)學(xué)生的提問意識(shí)，讓他們不斷參與互動(dòng);第三，師生能達(dá)成共識(shí)，有一定的交流規(guī)則和契約。

第三式“去噪”：營(yíng)造寧?kù)o、和諧的氛圍

寧?kù)o和死寂，吵鬧和活潑是有區(qū)別的。當(dāng)我們進(jìn)入課堂，無論是自己上課還是聽別人上課，都會(huì)感覺到某種氣場(chǎng)。課堂的走勢(shì)可能就從這樣的氣場(chǎng)開始了。大家都很擔(dān)心一個(gè)問題，如果氣氛太輕松了，學(xué)生是不是就會(huì)吵鬧起來？學(xué)生是給點(diǎn)陽光就燦爛的，陽光給多了，燦爛過勁了，就很難收回來。如果板著個(gè)臉，學(xué)生自然是乖乖的，但是太乖了又會(huì)有一種死寂的感覺，你會(huì)越講越累，到最后找個(gè)理由“爆發(fā)”。既要讓學(xué)生能深度地思考、交流，又不讓他們像脫韁的野馬，拿捏好這個(gè)度還真不容易。對(duì)于“噪”，我比較傾向于“組合拳”。

學(xué)校和班級(jí)都是講規(guī)則的地方，但有時(shí)候規(guī)則定得太多會(huì)適得其反，所以說規(guī)則固然重要，有時(shí)候也要講講感情。一次，上《野望》一課，我先是皺著眉頭跟學(xué)生說：老師遇到麻煩了，想寫一篇關(guān)于《野望》的文本解讀，但是無從下手，希望大家?guī)蛶兔ΑW(xué)生聽完之后，你看看我、我看看你，然后就開始討論怎么解讀這首詩(shī)。但他們畢竟能力有限，思維是動(dòng)起來了，但缺乏路徑和方法，讀得很生硬，翻譯也是相當(dāng)“直白”。這時(shí)候我說：古人讀詩(shī)的時(shí)候喜歡玩換字游戲，把名家的詩(shī)拿過來，挖去其中的一個(gè)字或者幾個(gè)字，然后大家補(bǔ)字，看看誰的更好。于是，我就把“樹樹皆秋色，山山唯落暉”中的“樹樹”隱去，讓學(xué)生填。各種換字之后，大家發(fā)現(xiàn)還是用“樹樹”好。秋天，樹與樹之間葉子不同，一棵樹不同枝干上的葉子也不同，“樹樹皆秋色”給人以豐富的想象，秋天可以是凄的，也可以是美的。這節(jié)課的氛圍就很好，不吵不鬧，又不乏活躍，很好地完成了教學(xué)任務(wù)。

總結(jié)一下，“去噪”的方法除了制訂規(guī)則之外，還要講究?jī)?nèi)容與形式的統(tǒng)一，寧?kù)o、和諧的課堂一定是能讓人感到輕松、愉快、留戀的課堂，當(dāng)然也是有深度、有溫度的課堂。

第四式“拋錨”：拋錨定向，直搗黃龍

我們學(xué)習(xí)共同體最經(jīng)典的招數(shù)，應(yīng)該是挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計(jì)。這是核心技術(shù)，它就像是航船的錨一樣，錨一拋，船就跑不了了。然而，如何拋錨定乾坤，直搗文本這個(gè)“黃龍”？

我喜歡用逆向思維甚至是逆向之逆向的思維去思考問題。比方說，我們對(duì)單篇文本教學(xué)有個(gè)期許：教一篇知一類，舉一反三。我的思考方式就是：知一類方能教一篇，心中沒有“三”很難教好“一”。比如教《背影》一課，正常的思路是引導(dǎo)學(xué)生明確散文的特點(diǎn)，知道如何閱讀散文;而我的思考方式是，要先知道散文該教什么然后再想如何教《背影》。這就是逆向思維。如果是從散文特點(diǎn)的角度分析父親的形象則不是《背影》的教學(xué)重點(diǎn)，因此，如果設(shè)計(jì)文章一共寫了幾次背影和流淚，以及父親的形象如何等問題，可能就偏離了目標(biāo)。而我們用偏離了散文特點(diǎn)的教學(xué)去教學(xué)生讀散文，其結(jié)果又會(huì)如何呢？我曾經(jīng)研究過許多敘事散文，發(fā)現(xiàn)它們都有一個(gè)共同的特點(diǎn)：文中都會(huì)有“我”，又都會(huì)寫“我”的心路歷程。《背影》《秋天的懷念》《燈籠》《春酒》《藤野先生》這些文章，都是在寫“我”的心路歷程。那么，這些大作家的散文就是我們學(xué)習(xí)的最好的典范。學(xué)什么呢？不只是語言、情感、思想，還有他們寫散文的手法。抓住了“我”的心路歷程這個(gè)核心的、普遍性的問題，對(duì)我們?nèi)绾巫x散文、如何寫散文會(huì)有很大的幫助。這是逆向思維。那么，什么是逆向之逆向思維呢？比如教學(xué)小說《變色龍》，以逆向思維，分析人物形象該是小說教學(xué)的重頭戲;以逆向之逆向思維思考的教學(xué)方式是：既然大家都認(rèn)為奧楚蔑洛夫是變色龍，那么如果他不是變色龍呢？他如果不是變色龍，誰會(huì)是變色龍呢？這樣一來，就可以提出一個(gè)問題：《變色龍》中誰是“變色龍”？把一個(gè)確定變成了不確定，這樣的課就有意思了。

可能很多老師都跟我一樣，拿來一篇文章不知道該教什么？看上去這一篇跟其他篇也沒區(qū)別，感覺教這也行，教那也對(duì)。但是仔細(xì)一想，好像又都不對(duì)。哪里不對(duì)，又說不出。所以，就更加困惑，覺得語文難教。其實(shí)道理想清楚了，可能也就不困惑了。不管教什么文章，得先看其文體，立足文體特征再去探尋這一篇的特點(diǎn)。教這種文體下的這一篇，大的方向就不會(huì)錯(cuò)了。

總結(jié)一下，語文教學(xué)，先關(guān)注文體，從眾多的、普遍的現(xiàn)象中提煉出文體的共性特征，然后再去理解單篇文本的特點(diǎn)，就可以“直搗黃龍”了。

第五式“收放”：收放有時(shí)，銜接自如

如果說“拋錨”是核心技術(shù)，那么“收放”就應(yīng)該是核心藝術(shù)。什么時(shí)候“拋錨”，什么時(shí)候“收錨”，這是有講究的。拋出一個(gè)核心問題就再也沒收得回來，是大家經(jīng)常會(huì)遇到的一個(gè)難題。后來，我從放風(fēng)箏中悟出一個(gè)道理，上課就像是放風(fēng)箏，得把線牽在自己的手中，前一秒的收線都是為了下一秒讓風(fēng)箏飛得更高。那么，我們要怎樣才能把這根線握在手中呢？

先說“放”。一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的問題，往往會(huì)給學(xué)生帶來一定的壓力。如果學(xué)生無法承受這種壓力，就可能會(huì)一蹶不振，這時(shí)候就要先“放”，給學(xué)生一些時(shí)間和空間去“熱身”。例如，教學(xué)《百合花開》一課，我先問了一個(gè)小問題：百合花有哪些美好的品質(zhì)？在學(xué)生慢慢進(jìn)入文本后，我又把話題一“收”，拋出一個(gè)大問題：既然百合花有那么多美好的品質(zhì)，為什么蜂蝶鳥雀還有野草卻不喜歡它呢？課堂上，我們常常會(huì)讓學(xué)生提問，那么，在學(xué)生提了許多問題后，教師便要“收”，可以通過“合并同類項(xiàng)”的方式，根據(jù)情感、關(guān)鍵詞、內(nèi)容指向等不同需求，把學(xué)生的問題合在一起。然后，教師再?gòu)倪@些問題的共性中提煉出一條線索，將學(xué)習(xí)引向文本深處。例如，教學(xué)《鳥》時(shí)，學(xué)生提出了如下6個(gè)問題：

1. 第一段說“我愛鳥”，與第二段和第八段寫被囚于籠中之鳥有何關(guān)系？

2. “我愛鳥”是因?yàn)轼B給我?guī)砹擞鋹偅蔀槭裁吹诹斡终f“鳥并不永久的給人喜悅，有時(shí)也給人悲苦”，這是否矛盾？

3. “我”對(duì)鳥的愛與“詩(shī)人”對(duì)鳥的愛有何不同？

4. 第三段前半部分將鳥鳴比作“一派和諧的交響樂”，后半部分卻說是“哀樂”，這是否矛盾？

5. 第五段寫杜鵑的“豪橫”，與“我愛鳥”的主題是否矛盾？

6. 作者寫這篇文章，是想表達(dá)對(duì)鳥的同情還是對(duì)人的批判？到底想表達(dá)什么？

我要做的，就是把這6個(gè)問題“收”起來，減少“多頭探索”的消耗，同時(shí)給出線索，讓學(xué)生可以“順藤摸瓜”。仔細(xì)分析之后不難發(fā)現(xiàn)，這6個(gè)問題有些共性的東西，如“我”和“鳥”是大家的高頻詞，那么所有涉及“我”和“鳥”的都可以合并成：“我”和鳥的情感或者關(guān)系。另外，還有對(duì)“主題”的關(guān)注，這個(gè)就可以直接保留。然后再將這兩個(gè)再合并一次，就成了一個(gè)大問題：“我”和鳥到底是什么關(guān)系？“我”想要借鳥表達(dá)怎樣的思想？

牽在手中的線何時(shí)“收”何時(shí)“放”，要看具體情況：如果學(xué)生的問題多了，就有必要“收”一下;如果學(xué)生沒問題了，那就適當(dāng)?shù)亍胺拧币幌隆？傊莆找粋€(gè)原則，每一次“收”“放”都要讓學(xué)生對(duì)文本有更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

第六式“點(diǎn)睛”：點(diǎn)睛之筆，可遇可求

畫龍要點(diǎn)睛，舞獅要點(diǎn)睛。點(diǎn)睛之筆，往往都要留給最重要的人和事。課堂上，誰最重要？我認(rèn)為，學(xué)生的重要性要略高于教師。因此，如果能讓學(xué)生點(diǎn)睛，這堂課就臻于完美了。該如何讓學(xué)生點(diǎn)睛呢？

教學(xué)周敦頤的《愛蓮說》時(shí)，有位學(xué)生問：為什么這篇文章首尾的敘述順序不同？文章開頭的敘述順序是“晉陶淵明獨(dú)愛菊，自李唐來世人甚愛牡丹，予獨(dú)愛蓮……”是按照從晉到唐再到宋的順序敘述的？但結(jié)尾卻說“菊之愛，陶后鮮有聞;蓮之愛同予者何人;牡丹之愛宜乎眾矣”，把自己（宋）放在了陶淵明（晉）和世人（唐）之間。提出這個(gè)問題后大家開始思考討論，但無論如何閱讀文本，怎樣討論都無法理解。這時(shí)候我提供了一則材料，作為課文的佐證。結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題的這位學(xué)生在材料中找到了答案。這位同學(xué)從我提供的資料中提煉出“中庸思想”的含義，她說，中不偏庸不易，“中”是不偏不倚，“庸”是堅(jiān)守原則。這正是周敦頤要通過《愛蓮說》傳遞的思想。他既不贊成陶淵明的遺世獨(dú)立，也不想像世人那樣追名逐利，而是身在世俗之中卻潔身自好。這位同學(xué)的回答可謂是一針見血。她能提出問題，又能從老師提供的資料中找到回答的依據(jù)，這就是思考的力量。

一直以來，教師都是畫龍點(diǎn)睛的不二人選，我們希望把最精彩的留在結(jié)尾，給一堂課畫上一個(gè)完美的句號(hào)。可能也正是這樣的完美主義思想，使得我們代替學(xué)生做了很多事情。為什么我們不能接受殘缺和遺憾呢？把這個(gè)機(jī)會(huì)留給學(xué)生，讓他們?nèi)L試、去挑戰(zhàn)，哪怕不夠完美，哪怕與我們的期待值相去甚遠(yuǎn)，甚至成了這節(jié)課的敗筆。這都沒關(guān)系，重點(diǎn)是，我們每堂課都這樣去訓(xùn)練學(xué)生，讓他們總結(jié)，讓他們點(diǎn)睛。一個(gè)學(xué)期，至少要讓每個(gè)學(xué)生可以輪到一次點(diǎn)睛的機(jī)會(huì)。

要想使這樣的點(diǎn)睛之筆變得可遇也可求，還要在預(yù)設(shè)上下功夫。所謂萬條溪流終歸大海，從哪里開始，問題由誰提出都不重要，只要你清楚這節(jié)課最終該歸向哪里，就不會(huì)有大的偏差。比如《愛蓮說》這節(jié)課，當(dāng)我把提問的機(jī)會(huì)交給學(xué)生的時(shí)候，我就知道一定會(huì)有人關(guān)注到文章首尾敘述順序的不同——“晉陶淵明獨(dú)愛菊，自李唐來世人甚愛牡丹，予獨(dú)愛蓮……”是在前面論說的，到了結(jié)尾卻是“菊之愛陶后鮮有聞，蓮之愛同予者何人？牡丹之愛宜乎眾矣”。當(dāng)然，我相信學(xué)生會(huì)找出這個(gè)問題，也是基于長(zhǎng)時(shí)間培養(yǎng)的師生之間的默契，絕非臆測(cè)。因此，我早早就把自己的解讀和所查的資料準(zhǔn)備好，等著學(xué)生無解的時(shí)候派上用場(chǎng)。我的課絕對(duì)是有預(yù)設(shè)的，而且要比一般的語文課預(yù)設(shè)得更多，所以，無論學(xué)生給出什么樣的答案，我都不會(huì)太驚訝乃至于慌亂、盲目。這份篤定的背后，就是踏踏實(shí)實(shí)地備課。

第七式“觀人”：以不變應(yīng)萬變，見招拆招

作為執(zhí)教者的觀察與觀察員的觀察是不同的，觀察員一般主要針對(duì)個(gè)體進(jìn)行觀察，執(zhí)教者既要觀察個(gè)體又要觀察群體。師生“過招”，也要以不變應(yīng)萬變，“見招拆招”。我總結(jié)了“三招”。

第一招，靜坐觀其氣。在引入課文之后，往往會(huì)有一個(gè)初步閱讀文本的時(shí)間，這期間，我喜歡靜靜地坐在講臺(tái)前觀察整個(gè)班的學(xué)生：哪些在認(rèn)真地閱讀，哪些在用心地圈畫，哪些在開小差……一目了然。在有了初步的觀察之后，我心里會(huì)有一個(gè)推測(cè)，什么樣狀態(tài)的學(xué)生適合回答怎樣的問題。提示性問題可以問那些需要“敲打”的學(xué)生，要深入探究的問題可以問那些用心思考的同學(xué)。大環(huán)境的觀察是把握動(dòng)態(tài)學(xué)情的開始。

第二招，巡視觀其需。在學(xué)生進(jìn)行同伴交流的時(shí)候，我喜歡在班級(jí)內(nèi)來回巡視，看他們交流的表情就可以基本判斷出他們是有所得還是有所困，然后再進(jìn)一步介入他們的討論，拿到第一手的信息。對(duì)于有見地的討論，要及時(shí)肯定以增加他們的信心;對(duì)于存在的困惑，或指點(diǎn)，或讓他們將疑問提出來供大家一起討論。當(dāng)然，無論教師怎樣游走，可能還是會(huì)無法發(fā)現(xiàn)很多有價(jià)值的討論，這時(shí)候就要借助觀察員的眼睛了。

第三招，注視觀其心。在學(xué)生回答問題的時(shí)候，我喜歡站在他們身邊靜靜地注視著他們。那些不太確定的想法，可能就在肯定眼神的注視下，顫抖地講出來了。教師關(guān)切的眼神，就是學(xué)生的定心丸。

第八式“聽人”：用“側(cè)耳傾聽”換來“洗耳恭聽”

聽、說、讀、寫是語文學(xué)習(xí)的四種能力。其中，聽和讀是信息的輸入過程，說和寫是信息的輸出過程。“聽”伴隨著學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，尤其是在學(xué)習(xí)的起始階段，“聽”的作用更大。要想讓學(xué)生“聽”老師，老師要先學(xué)會(huì)“聽”學(xué)生。只有教師先“側(cè)耳傾聽”學(xué)生的心聲，學(xué)生才會(huì)“洗耳恭聽”教師的教誨。“聽”不只是一種態(tài)度，更是一種能力。對(duì)此，我也總結(jié)出了三招。

第一招，聽出真相。教師首先要從自己開始修煉，要愿聽、會(huì)聽。前面說到的《壺口瀑布》一課，我一直不敢忘懷。“聽”作為一種態(tài)度，首先要以接納的姿態(tài)去傾聽每一次發(fā)言。作為一種能力，“聽”對(duì)教師的臨場(chǎng)應(yīng)變能力的考驗(yàn)是極大的，因?yàn)閷W(xué)生的表述不能像成年人那樣嚴(yán)謹(jǐn)、得當(dāng)，所以必須非常專注地傾聽。稍不留神，就可能錯(cuò)過一個(gè)精彩的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這種捕捉能力需要長(zhǎng)時(shí)間的傾聽訓(xùn)練。在學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)提問題的時(shí)候，肯定會(huì)有語無倫次、表述不清的情況，這時(shí)候教師就要耐心地傾聽，幫助他們整理混亂不清的發(fā)言。例如在講《凡卡》的時(shí)候，一位同學(xué)問：這封信能把他救出痛苦的遭遇嗎？顯然這樣的表達(dá)是不通順的，這時(shí)候老師對(duì)問題進(jìn)行了調(diào)整：這封信能把他救出苦海嗎？

第二招，聽出矛盾。課堂要想向縱深發(fā)展，除了教師有意識(shí)地引導(dǎo)之外，還可以抓住學(xué)生發(fā)言時(shí)的矛盾，把兩個(gè)或幾位同學(xué)前后發(fā)言的矛盾提煉出來，讓大家的思想相互碰撞，由此生發(fā)出新的認(rèn)知。比如，教學(xué)《老王》一課，我問了學(xué)生這樣一個(gè)問題：我和老王是什么關(guān)系？有學(xué)生回答“朋友關(guān)系”。另一位學(xué)生馬上站起來說：不是朋友關(guān)系，而是主雇關(guān)系。這樣一來，矛盾就出來了。我便問學(xué)生：“我”和老王到底是什么關(guān)系？從“什么關(guān)系”到“到底什么關(guān)系”，是進(jìn)一步追問，可以使接下來的探究向廣度擴(kuò)散，也可以向深度挺進(jìn)。

第三招，聽出問題。聽的目的是為了收集學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的反饋。如果學(xué)生的反饋中存在混亂、模糊、有爭(zhēng)議的內(nèi)容以及一知半解的情況，那么有必要重申問題并將其反芻到文本中做進(jìn)一步的思考。上述《老王》一課的例子，就說明學(xué)生對(duì)這個(gè)問題還只是一知半解，這樣的話，就必然要返回文本。

第九式“破題”：回到原點(diǎn)，破解難題

很多武功秘籍的最高境界恰恰不是招數(shù)和功力達(dá)到頂點(diǎn)，而是又回到原點(diǎn)，不忘本心。那么，語文教學(xué)的原點(diǎn)和本心又是什么？是讓學(xué)生喜歡語文，并學(xué)以致用。教師最大的悲哀，就是自己有滿身的武藝，但學(xué)生卻不愿意學(xué)。所以這第九式，我想做一點(diǎn)嘗試：回到原點(diǎn)，破解語文教學(xué)的難題。學(xué)習(xí)最好的老師就是“興趣”，有興趣可能會(huì)無師自通。我的做法是讓語文課“活”起來。還是有“三招”。

第一招，情境活動(dòng)。為了更好地學(xué)習(xí)文章、走進(jìn)文本，創(chuàng)設(shè)情境是很好的途徑。它可以還原事件中的情境，再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，既可以活躍氣氛，又能帶學(xué)生深入文本。例如教學(xué)《賣油翁》一課時(shí)，我讓學(xué)生模仿賣油翁酌油，將杯子里的水倒進(jìn)礦泉水瓶中。在學(xué)生完成這個(gè)動(dòng)作之后，我問他，你認(rèn)為要將水倒進(jìn)瓶子里的關(guān)鍵步驟是什么？他思考了一下說，是瞄準(zhǔn)。我又問他，課文中有瞄準(zhǔn)這個(gè)動(dòng)作嗎？為什么作者不寫瞄準(zhǔn)呢？他馬上回答，不寫瞄準(zhǔn)是為了突出賣油翁的技藝高超。這時(shí)候，全班同學(xué)都恍然大悟。寫賣油翁“取、置、覆、酌、瀝”一氣呵成是為了突出他的技藝高超，不寫他的“瞄準(zhǔn)”更是為了突出其技藝高超。

第二招，課堂游戲。自從看了梁俊老師帶著他的學(xué)生在舞臺(tái)上演唱袁枚的《苔》之后，我就對(duì)“唱詩(shī)”很感興趣，我的學(xué)生也很有興趣。于是，在學(xué)詩(shī)的時(shí)候，多了一個(gè)環(huán)節(jié)——唱詩(shī)。比如，學(xué)習(xí)《過故人莊》時(shí)，四個(gè)學(xué)生同時(shí)有節(jié)奏地敲擊課桌，邊敲邊唱，節(jié)奏歡快韻味十足。

第三招，詩(shī)情畫意。詩(shī)言情，畫寫意。教學(xué)詩(shī)歌，除了喜歡讓學(xué)生唱，我也喜歡在黑板上畫。當(dāng)然，我畫的可能也不算畫，且稱為圖吧。畫的目的有兩個(gè)：一個(gè)是娛樂性，另一個(gè)是把詩(shī)的內(nèi)容直觀地表現(xiàn)出來。后來，學(xué)生都說我是“靈魂畫手”，每次學(xué)詩(shī)，他們都很興奮地問“老師今天畫不畫”。我也讓他們畫，他們畫得比我好，像畫了。可以說，我的圖娛樂了學(xué)生，學(xué)生的畫陶冶了我。當(dāng)然，畫畫也不只是陶冶情操，還能以畫觀詩(shī)、以詩(shī)觀畫。平時(shí)讀詩(shī)，無非是讀讀背背默默，詩(shī)中講了什么、意境如何，學(xué)生可能不會(huì)關(guān)注。但是要畫出來，就不容易了，有些畫不出來的東西怎么表示，這就需要?jiǎng)幽X筋了。

這“九式”是我從無數(shù)次的犯錯(cuò)和失誤中整理和反思出來的，正如于漪老師所說，一輩子做老師，一輩子學(xué)做老師。學(xué)習(xí)和反思是提升自己最好的途徑。失敗不要緊，只要能從失敗中吸取教訓(xùn)促成自己的進(jìn)步，那么，失敗也是有意義的。

（程春雨，上海市建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)語文教師。）