問題化學習：優化教學方式的新途徑

優化教學方式、全面提升教學質量，是當前深化義務教育改革的重要任務和課題。問題化學習，是國家青年基金課題“基于網絡的問題化學習研究”中所提出的概念，其不僅包括了國外“基于問題的學習”（Problem-based Learning,簡稱PBL），還關注傳統教學環境下學生基于學科問題解決的學習。它突出強調了其作為一種學習方式而不是教學模式，在不同類型課程和不同領域知識教與學中的普遍適用性以及在提升學生學習動力和元認知水平、發展學生高階思維能力等方面的有效性。

問題是起點，也是重要資源

法國著名科學認識論專家安德烈·焦耳當認為，“學校出現的時間并不長，只有一百年出頭的歷史，它自始至終都沒能讓學生愛上學習，然而它的首要目標恰恰是引導學生愿意學習。”因此，“許多教師在整個職業生涯中，都在學習教授式課堂所需的技巧”，其中一個重要的學習內容就是如何激發學生學習興趣，找到保持學生學習動力的方法和技巧。

激發學習需求：以學生的問題為起點。問題化學習認為，能夠讓學生的學習主動、真實發生的根本動力在于學習需求被發現與滿足，而不只在于興趣被激發。基于此，它提出了“以學生問題為起點，以學科問題為基礎、以老師問題為引導”的“三位一體”的教學“首要原理”。其中，“以學生問題為起點”是課堂教學設計與實施的邏輯起點，“學生問題”是課堂的“明線索”，而“學科問題”與“教師問題”是“暗線索”，“教路”順應“學路”。當然，“以學生的問題為起點”并不意味著課堂的導入總是由學生來提出問題或者課堂只是解決學生的問題。它是指，不管教師還是學生提出的問題都要直指學生的認知障礙點或學習興奮點，即能夠讓盡可能多甚至是全部學生產生學習需求。同時，“三位一體”的問題提出與解決，最大程度上實現了教學諸要素的均衡，實現了從單一的學科目標導向的封閉課堂轉向多元的學習問題導向的開放課堂。由此，學生能否主動提出問題、能否提出有價值的問題、能否提出學科核心問題，成為養成問題化學習方式以及實現問題化學習能力進階的基本路徑。

保持學習動力：讓問題成為重要資源。問題化學習提出，“差異不是包袱，問題是最好的資源”。從“教”的角度看，對一個教學班而言，學生學習水平差異越大，教學難度越大，對教師授課的效率和效果影響也越大。但從“學”的角度看，恰恰是“差異”越大，問題才會越多，而來自學生的不同問題，不僅能讓盡可能多的學生參與課堂，不斷生成新問題，也能夠最大限度地讓學生保持注意力和學習動力。因此，“以學生的問題為起點”的貫徹并不只是在課堂的導入階段，而是貫穿于課堂的始終。教案只是規劃的“藍圖”，并不是用來機械執行的方案。當學生提出問題，當學生的學習需求被發現，教師要做的就是以“暗線索”把學生“推出去”再“拉回來”，始終在幫助和指導學生提出“新問題”，始終在尋找、發現“新起點”。此時，差異和問題不僅不是包袱，反而是最寶貴的教學資源。因此，要讓學生始終保持學習動力，就首先要求教師從“教”的視角與邏輯真正轉向“學”的視角和邏輯；其次是讓課堂不再有講臺，教師應在學生中間，去及時、準確、全面地獲取學生的學習信息；最后，準確找到新起點，讓“學生問題”推著課堂往前走，而不是由“學科問題”拽著學生往前走。

基于問題系統優化，促進深度學習

課堂不僅要讓學生學會，還要讓學生會學。“會學”是什么？我們可以根據經驗給出這樣的答案——對信息或問題更敏銳，思維更敏捷，學得更快，知識掌握更牢固，更會反思，總是有新觀點，對問題解決更有辦法，等等。由此可以看出，“會學”更多指向的是素養，而不純粹是知識和技能。當今，教師學習和學生學習的研究總體上有一個趨勢，就是從個體認知取向擴展到交互認知取向。問題化學習對學與教兩個維度都提出了同樣要求，即學習的過程是“知識結構持續優化”“認知過程持續優化”的過程，并且提出“問題系統化、系統圖式化、圖式可視化”的具體方法。

首先，問題化學習明確了知識與過程優化的路徑。作為一種學習方式，它是基于系列問題解決的學習，并且反對課堂中碎片化的問答式教學。實踐中，問題化學習基于不同學科的主體思維類型與核心素養，提供了可借鑒和參考的問題系統模型與問題系統化路徑。師生通過問題系統化，繼而再把問題系統圖式化，讓“過程與方法”可視，并讓不同學生從中獲得策略性知識。

其次，問題化學習提供了深度學習實現的路徑。華東師范大學教授鐘啟泉認為，能動學習（深度學習）是“教師聯系兒童的回答、反復追問使其意識到自身回答的角度、視點和根據，從而讓兒童發現新的關系與關聯、產生新的課題”。他的觀點和問題化學習是完全一致的。在我們看來，如果提出問題與回答（解決）問題，能夠發展學生認知能力的話，那么師生基于“追問”的交互，特別是讓學生學會對自己或他人的問題及問題系統進行追問，則能發展學生更高層次的思維。因為通過追問，能夠讓問題深化，讓新問題持續產生，讓學習和思維走向更深處、更高處。

全時域和全場域的學習

發展元認知：讓個性潛能與共性學力連接。元認知（Metacognition）是近年來心理學研究的熱點之一，簡單來說就是“對認知的認知”，即個體對自己認知狀態和過程的意識和調節。美國學者馬扎諾等人認為，學習者面對一個新的學習任務時，首先是自我系統決定是否介入，然后是元認知系統計劃并選擇認知策略，最后才是認知系統發生作用并最終完成任務。也就是說，“會學”不僅是認知能力，更是元認知能力。基于此，問題化學習在其學習力的構成中提出了“問題化學習設計力”，包括能夠設計學習任務、計劃學習步驟和調控學習過程等。實踐中，它為師生提供兩條實現路徑。首先，以“課題”打通課程與課堂的邊界。就單一學科的問題而言，無論是課前、課中還是課后，不同學生的問題都被鼓勵進行“轉化”和“升級”，即“問題”成為“課題”。通過學生自我設計、自我實施、自我監控和評估完成相關課題的探究和問題的解決。其次，以“長作業”消弭學科與學科的邊界。除了學科內的打通，問題化學習還要求教師在單元層面通過設計跨學科的“長作業”來提升學生的問題化學習設計力。

為未來而學：讓科學世界與生活世界相連。教與學，歸根到底是讓學生獲得應對未來的能力。問題化學習的研究從一開始就提出其最終目標——培養問題化學習者，即面對未知世界具有理性精神和主動適應能力的終身學習者。基于此，問題化學習除了在教學層面提出具體的方法論外，在課程層面也給出了可借鑒的實施方法。首先，多元化內容來源，讓課程“自生長”。問題化學習的學校課程建設與完善，采取從單一“內容”課程的供給轉向與學生個性化“問題”課程相結合的策略，讓學生基于學科問題或現實問題，進行個性化“學程”的自我建設，最終形成“公共課程+個性化學程”的校本課程體系。其次，綜合化課程教學，讓學習“無邊界”。我們始終認為課程內容綜合并不代表教與學就能自然而然綜合。因此，問題化學習始終把著力點放在課程實施的綜合上，即分科課程中常態化、跨領域、跨學科的問題化學習方面。

近二十年來，問題化學習的研究與實踐，始終聚焦學習方式、教學方式以及教與學互動方式的優化，為指導學生實現主動學習、深度學習和持續學習提供了可實現的路徑和可借鑒的方法。