蘊含“激趣”“對話”“遷移”的“分時段課堂”

沈治仁

蓮花實驗學校初中部自 2013年建校以來，存在著生源基礎較薄弱、師資結構不均衡的情況。為此，學校從課堂質量出發，以教學評價為研究抓手，通過一系列教學教研活動，摸索出了一套蘊含“激趣”“對話”“遷移”的“分時段課堂”教學基本框架。

問題顯現：“評價”視角下的課堂教學診斷

在開展課堂教學研究之初，學校組織了各教研組開展“基于學情的課堂教學評價量表設計”活動。在此過程中暴露除的一系列課堂教學問題成為“分時段課堂”框架建構的起點：

“評價指標單調”反映“課堂價值取向模糊”

在多個學科的“評價量表”中，指向“教師的教學行為”的指標占據了絕對多數。例如：“教師啟發有效（次數）”“教師示范規范（行為表現）”“理答、追問及鼓勵性評價（次數） ”“及時講評”“鼓勵行為（次數、人數）”等指標的設計。誠然，對教師教學行為的記錄是課堂評價的重點，但是過多指標指向該維度也顯示出“課堂價值取向模糊”的問題：一方面，教學效果的達成不在于“教師教了些什么”，而在于“學生學會了什么”——評價的主體是學生。另一方面，行為的有效性評價也不能完全依賴“次數”“頻度”的記錄，教學行為對課程內容突破的作用，對課程資源的整合，為學生創設的有的學習條件等“課程”“文化”維度的內容也是評價的重點。

“評價功能窄化”折射“課堂環節功能單一”

教師通常在一節課的最后，以“練習反饋”“訓練提升”“后測”等方式考察學生的學習效果。例如圍繞“練習的時間、題型、難度”“覆蓋度、正確率、預設目標達成情況”“教師講解與及時訂正情況”等指標開展評價。這看似關注了學生學習的效果，但卻反映了教學環節設計的問題：高強度的“限時訓練”占用了“主動建構”和“自我反思”的時間;“非對即錯”的試題批改沖淡了“多元發展”的評價理念;“知識補償”為主導的課堂反饋淡化了“能力發展”“情感認同”等育人目標。評價方法不應當局限于“紙筆化測試”;評價活動也不應當局限于“一節課最后幾分鐘”。

“評價數據泛化”映射“課堂情感引領缺失”

在評價解釋與反饋方面，老師們普遍采取了“教學環節時長記錄 +教學行為頻次記錄 +等級評分”的方式。這種量化的評價數據雖然有助于教學的改進，但是也會導向課堂“情感要素”的剝離。主要顯現在：重視“知識維度”，忽視學生對課程傳遞的思想觀念的認同和內化;重視“能力習得”，忽視學生的學習興趣、毅力的激發和維持;重視“教學技藝”，忽視教師和學生對彼此的情感投入、共鳴的激發。究其原因，“情感和知識不是單獨存在的，而是彼此交融的。知識以情感為基礎，而認知又在情感偏好中建構，情感與認知的詮釋是不可分割的。”課堂教學中的“情感”因素難以測量，但又無處不在。

反思實踐：“時段”劃分下的課堂評價探索

在發現課堂教學問題的基礎上，學校開始了“分時段課堂”的研究。“分時段課堂”是依據學生知識建構的規律、不同課型的特點、學科課程目標的要求，以劃分課堂教學時空環節的方式，有所側重的推動“學習動機”“學習能力”“學習毅力”的發展與統整。其基本框架包括“激趣”“對話”“遷移”等基本階段。在這一框架下，“知識傳授型”課堂向“理解型”課堂逐漸轉變;課堂評價的也更側重于學生“學習力”的提升：

“激趣”階段：評價課堂情境中的動機生成

“激趣”階段是用情境創設、知識回顧、導學問答、預習反饋、框架梳理等多種教學方式，在學生已有“學習能力”的基礎上激發“學習動力”，為學習力的提升奠定基礎。“激趣”階段的評價設計主要從這些方面入手：

（1）對已有知識水平的診斷。

“讓新的信息與既有的知識產生鏈接”是“能動學習”的基礎。因此，在“激趣”階段，部分學科組將評價的重點放在“舊知識”復習方面。例如：

數學學科“分時段課堂”評價表中設計了對前測的題量、題目的針對性、批改反饋情況的評價指標。

（2）對學習內容的參與期待。

“激趣”的主要功能還在于對學習興趣的激發。在這一過程中，發現本課內容的價值，尋找“自己想要解決的問題”，用“興趣”帶動“學習”。例如在物理學科復習課評級表中，從“考點設置切合課標目標”“問題設置有情境”“參與度高，學生思維顯化”等方面對“問題引入”的有效性進行評價。

（3）課程框架下的問題導學。

“學習”是主動進行知識建構的過程，而國家課程的編排本身就考慮了學生認知發展的水平和學科內容的邏輯聯系。因此在“激趣”階段，除了注重在情感上引發“興趣”，更要關注已有認知結構與新課程內容之間的聯系，激發學生進一步探究的“熱情”和“好奇”。例如：道德與法制學科的評價表針對“學生是否能在老師的指導下有目的性的閱讀本課學習內容”“學生是否能根據知識結構圖提示標注本課正文中心句”等方面，設計評價指標，從而了解學習目標的達成情況。

“對話”階段：評價協同學習時的知識建構

“對話”階段是以語言、動作、行為等為中介，引導學生與自我、教師、文本、同伴進行反復的交流，在維持“學習動力”和提升“學習毅力”的基礎上，實現知識的建構、視野的交融、素養的提升，進而促進“學習能力”的發展。鑒于我校學生自主進行知識建構的能力相對薄弱，因此“對話”是改變“知識識記型課堂”，引導學生主動探究的關鍵步驟。這一階段的評價設計圍繞四種“對話”方式展開：

（1）“與教師對話”。

“與教師對話”是課堂推進的重要動力。盡管學生是認知的主體，但是在“對話”階段中，教師仍然發揮著“引導”“協調”“助力”的作用。這主要表現為：引導學生將“激趣”階段的“興趣”轉化為與課程內容相關且易操作的“學習主題”;在學習過程中點撥問題解決的思路、方法，對學習成果進行客觀的評價與解釋;在學生遭遇困難、挫折時，從情感上給予鼓勵、肯定，實現“學習毅力”的保持。例如語文學科從“教師啟發”“答題方法”“學生獨立思考”入手，了解學生的學習收獲。

（2）“與文本對話”。

“與文本對話”是學生學習的重要基礎。它既包括對字詞語句的理解，也蘊含了對文本（作者）主旨立意的共情，更指向課程內容內在聯系的主動梳理和建構，最終在對話過程中實現能力提升。為了實現“與文本對話”的目標，歷史學科從“明確史事的時間、空間框架或背景”“提取補充材料中的歷史信息”“表達對歷史的反思、對歷史經驗的汲”等方面設計評價指標。

（3）“與同伴對話”。

“與同伴對話”為課堂教學營造了“生態環境”。因為“每一個人的知識建夠是通過交互作用與協商，‘協同地進行的”。這種協同的“對話”需要多種素養的統整，包括：“差異共存”的意識;“積極交流”的態度;“融合生成”的能力;“成果表述”的規范。“與同伴對話”的評價指標可以設計為“有恰當的思維深度，絕大多數學生思考積極性高”“有效促進學生自主、合作、探究式學習，著眼長遠提升學生學習能力”“善于處理預設與生成的關系，恰當利用課堂生成，因勢利導”等內容。

（4）“與自我對話”。

“與自我對話”是我們開展教育教學活動的“價值追求”。“自我對話”即“一種反思性對話，是個體對自身內在經驗和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個體認識世界、認識自我從而確認存在、生成意義”。一方面，學生在“與教師對話”“與文本對話”“與同伴對話”中實現信息進行整合，并融合成為對課程內容的新認識。另一方面，學生在對話中生成新的問題，運用已有的學習能力繼續開展下一輪的學習活動。“與自我對話”的效果需要依靠“顯性的對話成果”來評價。例如英語學科從語言的輸入、輸出入手，評價學生的學習效果。

“遷移”階段：回歸問題情境的能力綜合

“遷移”階段是指：在新的問題情境中保持“學習動機”和“學習毅力”，綜合運用“學習能力”解決相應問題的課堂環節。“遷移”以問題情境為紐帶，連接著“對話”階段的能力提升與運用，又指向知識主動建構和新問題的生成。我們可以從兩個維度劃分“遷移”的類型并評價效果：

（1）演繹式的“遷移”——能夠用已有認知解決情境問題。

“演繹”原本只指用一般原理推出關于特殊情況下的結論的推理過程。在“分時段課堂”中，學生已經初步將新的課程內容，融入了已有的認知的結構中，或者建構起了新的知識框架。在此基礎上呈現新的問題情境，考察學生利用已有的認知結構與新情境差生聯系，解決相應問題的學科素養。例如從“學生是否能在教師的指導下解讀本課時核心知識結構圖并梳理核心觀點”“教師是否能有效引導學生將核心知識在具體情境中的遷移”等方面入手，了解學生的知識遷移。

（2）歸納式的“遷移”——能夠由學習過程建構認知框架。

“歸納”是指用一系列具體的事實概括出一般原理的推理過程。在“分時段課堂”中，學生已經對本課課程內容有了比較全面了解。在此基礎上，總結規律、方法，并在問題情境中檢驗知識建構的效果。例如物理學科對“實驗啟發性”“參與度”“思維顯化”等方面設計了評價指標。

探索展望：“時空”延伸下的教學模式建構

基于“分時段課堂”教學實踐及評價研究，我們思考了進一步建構分時段課堂教學模式的基本方向，即：以校本化的研究挖掘課堂學習的增長點、實現學科評價的改良、推動“核心素養框架”的“落地”，并在此過程中達成“立德樹人”教育目標。

首先“打破課時”，實現學科課程內容的整體建構。包括：指向“育人”的年段主旨立意;指向“立意”的單元核心任務;指向“任務”的課時評價設計。從而實現對課程內容的“分解”“重組”。

其次，“超越課堂”，實現固有教學環節的內涵拓展。學習活動的“時空”延伸和內涵拓展是“學習力”提升的必由之路。我們可以用“前置對話”延伸“課前學習”的深度;用“多元評價”拓寬“課后學習”的廣度。對個體表現的師評、基于同伴合作的互評、融入自我對話的自評相融合，收獲不同評價基礎上，發現不足，得到改進。

第三，連接生活，實現核心素養框架的校本落實。“核心素養總體框架”以培養“全面發展的人”為中心，這是教育的高位目標。學校教育則是“核心素養”與“個體成長”的紐帶，擔負著“核心素養框架”校本化落實的重任。我們可以超越學科的范疇，實現各學科核心素養的交叉;整合身邊的學習資源，將學到的知識與現實生活相聯系。

對課堂評價的研究幫助我們了解到教學中的問題;對課堂教學框架的建構幫助老師和學生找到發展的抓手;而對“時空延伸”的思考激發了我們繼續探索的熱情。我們相信：包含“激趣”“對話”“遷移”“分時段課堂”將成為蓮花實驗學校教學教研推進的動力。

（南京市蓮花實驗學校）