教師的個人認識論及其對教師教育的啟示

楊躍

[摘要]教師的個人認識論是教師對知識和知識獲得過程的內隱認識，具有緘默性、發展性、不平衡性以及情境性等特點，直接影響教師的專業學習與發展及其所從事的教育、教學專業工作。教師教育需要揭示教師的個人認識論并且促進教師主動改善個人認識論;同時探究教師教育者對教師知識的個人認識論，從而提升教師教育質量、促進教師發展。

[關鍵詞]個人認識論;教師的個人認識論;教師知識;教師教育者? ? [中圖分類號]G45

“個人認識論（personal epistemology）”又稱“認識論信念（epistemological belief）”，指個體對知識（knowledge）和知識獲得（knowing）所持有的內隱、緘默的認識和信念。個人認識論研究可以溯源到哲學領域的知識論（epistemology）以及心理學家皮亞杰提出的發生認識論思想，20世紀70年代后逐漸成為哲學、心理學、教育學、社會學等眾多學科共同關注的研究領域。不同學科旨趣下的研究都強調個體對知識和知識獲得所持有的內隱、緘默的個人信念在個體的知識建構和知識獲得過程中發揮著重大的調節和影響作用。近年來，國內哲學界以及認知心理學、教育心理學界圍繞“個人認識論”開展了大量研究，如有關個人認識論的理論介紹、對中學生個人認識論發展特點的實證研究，以及對學生（從小學高年級學生到研究生）的個人認識論信念與其學習倦怠、學業拖延、自主學習能力等學習心理與行為關系的研究;但教師的個人認識論尚未受到充分關注[1]，有待深入研究。

教師個人認識論的特點

教師個人認識論（teachersepistemology又稱“教師認識論信念”（teachers epistemological belief）指教師對教學實踐領域中的知識和獲知過程的內隱認識。

1.教師個人認識論的類型特點

教師個體常常表現出不同類型和特點的教師個人認識論。G.Schraw等人秉持哲學研究范式，分析了三種不同的教師個人認識論[2]：一是現實主義（realist）教師個人認識論，即相信知識是固定的、具有核心的整體，最佳獲知的方式是通過專家傳授，因此將學生看作被動的知識接受者;二是情境主義（contextualist）教師個人認識論，即相信學生應在支持性情境中理解知識，教師應成為支持性學習情境中的學習促進者;三是相對主義（relativist）教師個人認識論，即相信學生能夠建構自己的獨特知識，教師并不具有知識的優先性，通過為學生創造學習環境發揮作用。

2.教師個人認識論的發展特點

基于心理學發展主義及傳統認知發展范式的研究致力于揭示個人認識論的發展階段與特點。例如，William Perry早在1970年代初就開展了大學生智力及道德發展圖式研究[3]，指出個人認識論的發展是具有邏輯順序的連貫的認知過程：最初對知識和知識獲得持二元主義的、非此即彼的絕對信念，然后逐漸承認認識的多樣性和不確定性、發展到多元主義信念，再進一步發展到相對主義階段和相對主義的契約階段。

在教師個人認識論研究中，Hashweh研究指出[4]，教師會經歷從幼稚的個人認識論（naive personal epistemology，即認為知識是清晰、確定的，為權威和專家所擁有而不容挑戰，知識獲得是迅速的，人天生具有學習能力且固定不變，教學中更多使用傳統灌輸式教學方法）到復雜而老練的個人認識論（sophisticated personal epistemology，即認為知識具有不確定性和嘗試性，并非專家權威所獨占，知識獲得亦非一蹴而就，教學工作中能有效運用情境學習、合作學習等教學策略，也更善于在教學中檢測出學生知識學習中的錯誤概念、促進學生的概念發展）的發展過程。Brownlee研究發現[5]，教師會經歷從客觀主義/絕對主義個人認識論（objectivist/absolutist personal epistemology，即認為教師的使命就是傳遞知識，將教學看作學生從教師那里接收信息的單向活動，很少關注學習與學生先前知識之間的關聯性）到相對主義信念（relativist beliefs，即更傾向于從建構主義視角理解教學，認為教師的作用是促進學生的深度學習而非單純的傳遞知識）的發展過程。

3.教師個人認識論的復雜性特點

秉持復雜科學范式的個人認識論研究主張，個人認識論是多維度建構的結果，并非經歷單向、固定的發展歷程。Schommer提出，個人認識論是由多種信念組成的、一整套獨立的信念系統[6]，至少包括知識的穩定性（知識是不可變化的/知識是可驗證的）、知識的結構（知識是孤立、離散的事實/知識是整合的信息）、知識的來源（知識來自外部權威/知識源自經驗證據）、學習的速度（學習是快速的過程/學習是漸進的過程）、學習的能力（個體的學習能力是固定不變的/個體的學習能力是可以改善、提高的）五個維度，強調個體關于知識和知識獲得的認識論信念在這五個維度上不必然同步發展，很可能表現出不同的認識論立場及發展水平，甚至同時擁有成熟的和不成熟的認識論信念。

Kang在關于職前教師（師范生）個人認識論研究中發現[7]，師范生的信念系統表現得非常復雜，很可能同時表現出幼稚信念（naive belief，如認為“科學是一個固定的知識體系”“學習是在學校接受學科知識”）和成熟信念（sophisticated belief，如認識到“科學是一個不斷發展變化的知識體系”“學習是回答屬于自己的問題”）的某些特點。

總之，教師的個人認識論是帶有教師個人背景和獨有特征、直接影響教師的教育教學行動卻又習焉不察的內隱觀念，具有緘默性、發展性、不平衡性以及情境性等特點，直接影響教師的專業學習與發展以及教育、教學專業實踐。

教師個人認識論與專業實踐及發展的關系

教師的個人認識論與其專業實踐及發展的關系，在教師發展的不同階段，影響面及其程度等不盡相同。比如，師范生的個人認識論往往會對其“學習做教師”的專業學習（professional learning或learn to teach，簡稱“學教”，包括學習策略、元認知及教學實踐等）產生影響，而在職教師的個人認識論對其教學實踐也會影響深遠。

1.師范生的個人認識論對其專業學習的影響

師范生的個人認識論滲透于師范生的專業學習全過程，深刻地影響其對理論課程、教育實習等的認識及其在專業學習過程中的情感體驗、心力投入、學習策略乃至學習成果等。Chan研究發現[8]，個體認為“知識是通過外部權威的傳授而獲得的”與表層學習取向（surface learning approach）之間存在高度的正相關，與深度學習取向（deep learning approach）之間存在負相關;認為“學習需要通過努力，是一個理解的過程”與深度學習取向之間存在高度正相關。作為一種有意義學習的心向和策略，深度學習聚焦于建構知識的個人意義、發展批判性思維能力;而表層學習往往只聚焦于知識表層的文本性意義，常常導致死記硬背式的機械學習。Hashweh發現[9]，師范生的個人認識論直接影響其教學策略，秉持建構主義認識論的師范生，在教學實踐中更傾向于使用“為概念轉換而教”等有效的教學策略。Kang還發現，科學秉持成熟認識論的師范生，在設計教學目標時往往更能與當前科學教育改革相一致;相信“科學是不斷得到試驗、不斷發展的知識”的師范生，其教學目標會更多地鼓勵學生發展批判性思維能力[10]。

Cheng等人則指出[11]，即使師范生對科學具備了成熟、老練的認識論，他們依然會從傳統的視角來看待學習和教學，并不必然秉持建構主義教學觀，也不必然能夠在其教學中體現出建構主義教學思想。Chai等人指出[12]，這種斷裂的發生與多種因素有關，建構主義取向的教學要求習慣于應對講授式教學環境的師范生放棄權威是非常不易的，師范生很可能面臨相互沖突的兩套信念系統，學校情境本身亦可能會限制鼓勵主動學習的教學。

2.在職教師的個人認識論對其實踐的影響

研究發現，在職教師的個人認識論直接影響其教學策略和教學風格。秉持復雜認識論的教師往往更傾向于采取以學生為中心的教學形式和教學策略，更注重培養學生的批判性推理和思維能力，進而影響學生的個人認識論發展及其學習結果。在Muis看來[13]，學生所遭遇的教學類型一定與教師的信念類型相一致，如果教師的個人認識論是堅信“學習是迅速的”“總有一個準確答案”“學生需要擁有成功的能力”“數學知識是絕對而不會改變的，也是彼此不相聯系的”以及“教師擁有絕對權威”等，那么，這位教師在數學教學中就一定會對學生數學學習的速度、準確性、事實性知識的掌握等提出嚴格要求。Brownlee研究發現[14]，秉持評價主義（evaluativistic）個人認識論的幼兒教師往往具有兒童中心的、建構主義的教學觀;個人認識論處于天真（naive）階段（即認為知識是絕對的、簡單的）的幼兒教師則更多地采取教師中心的教學，學生往往在教師的直接指導下被動地進行學習。Schraw等人發現[15]，個人認識論達到成熟、老練水平的教師更傾向于采取靈活多樣的教學策略，并善于與各種學生交往。Weinstock等人調查顯示[16]，教師的個人認識論會通過教學實踐影響學生的自主學習，教師個人認識論的成熟水平與學生自主學習水平之間存在正相關，教師采取探究式教學策略能夠促進學生個人認識論的發展。

教師個人認識論研究的啟示

教師教育對教師個人認識論的形成與發展影響深遠，需深化對我國中小學教師個人認識論的本土化研究，探尋有效方法，指導和促進教師主動改善自己的個人認識論。

1.深化本土研究，揭示教師的個人認識論

有關我國教師個人認識論的本土化研究比較少，人們對“教師是如何認識學生的學習以及自身的教育教學專業實踐的”“教師是如何處理專業生活中的各種矛盾”等深層次問題的認識尚不清晰，教師個人認識論研究有待深化，特別是深入到我國中小學教師的教學實踐中開展研究。研究內容主要有：教師是如何認識教育教學的，教師是通過哪些途徑、方式、手段獲得自己的教育教學知識（包括教學法、課程設計與內容組織、學生評價等的知識）的，教師在特定條件下是如何檢驗和發展這些知識從而提升專業水平的，教師是如何通過學習與合作獲得教育教學知識增長乃至專業情意升華的，等等。

此外，還可從多方面加強我國教師個人認識論的本土化研究。比如，開發更具情境特殊性的教師認識論測量工具，更加細致、有效地測量教師個人認識論在不同維度的表現;綜合運用定量、質性等研究范式及問卷調查、深度訪談、現場觀察等多種研究方法，測量真實課堂教學情境下的教師個人認識論，揭示隱藏在教育行動背后的教師個人認識論信念。又如，針對剛入學的師范生、畢業班的師范生、工作1-3年的新任教師以及工作5年以上的資深教師等各類教師群體之間的個人認識論差異，探尋教師個人認識論的發展時機、過程、影響因素與機制等，并遵循教師個人認識論的發展規律和特點，采取有針對性的改革舉措，提高教師教育質量，促進教師發展。再如，拓展社會維度的教師個人認識論研究，而不是僅關注教師個人認識論的心理維度;加強歷時性、縱向研究，追蹤教師教育與教師個人認識論發展的互動關系等。

2.探尋有效方法，改善教師的個人認識論

認識論信念達到成熟發展水平的教師更能夠駕馭結構不良情境下的問題解決并找到良好解決辦法，但新手教師往往認識不到這種復雜性以及教學結構的模糊性，特別是師范生往往帶著自己從“學徒觀察（apprenticeship of observation）”中產生的關于教和學的信念進入教師專業學習。教師教育應致力于探尋有效方法，指導師范生和新手教師發展有效教學所需的成熟的認識論。

西方教師教育者的探索與研究值得學習借鑒，如Brownlee設計的干預項目是從鼓勵師范生在元認知水平上清晰地反思其個人認識論出發，進而幫助師范生逐漸擁有成熟的個人認識論[17];Abd-El-Khalick設計的干預項目則側重訓練師范生使用元認知策略，通過提高師范生的元認知水平來促進其對科學性質的深度理解[18]。同時，結合我國實際，重在創設鼓勵深度學習的環境，引導教師展示并探究自己的信念系統，勇于反思并挑戰自己在教學實踐行為背后的個人認識論，幫助教師學會使用元認知策略、自覺形成“實踐-反思-再實踐-再反思”的認知圖式。

3.探究教師教育者的教師知識個人認識論

教師教育者的教師知識認識論即教師教育者對教師知識和教師學習的內隱認識、信念和態度，這對教師形成和發展其教育信念系統有著關鍵作用。但有關教師教育者對“什么知識最有教師教育價值”的認識，及個人內隱的認知信念、思維方式如何影響其教師教育行為等，少有研究。

聚焦“教師教育者的教師知識個人認識論”的研究，即對“教師知識的性質”“什么是最有價值的教師知識”“教師知識如何生成”“促進教師知識形成與發展的有效學習方式與教學方式是什么”“如何認識師范生的學習和自身的教學”等問題的基本看法與態度，核心是對教師知識的本質、特點以及教師教育價值、目標、方法等的內隱信念和認知判斷。以“教師在教師教育過程中應該學到什么”為核心問題，深入探究教師教育者對教師知識的個人認識論及其對教師內隱知識信念的影響，將有助于深度把握教師學習的內在邏輯。

本文系江蘇省2017年度高等教育教學改革項目“本科師范生教師教育課程銜接研究”（項目號2017JSJG199）的階段性研究成果

參考文獻：

[1]李學農.教師認識論與教師的教學專業成長[J].課程·教材·教法，2011（3）：93-98.

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[3]Perry，W.G.（1970）.Forms of intellectual and ethnical development in the college years： A scheme. New York： Holt， Rinehart & Winston.

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[13]Muis，K.（2004）.Personal epistemology and mathematics： A critical review and synthesis of research. Review of Education Research，74（3），317-377.

[14]Brownlee，J.（2001）. Knowing and learning in teacher education： A theoretical framework of core and peripheral epistemological beliefs. Asia Pacific Journal of Teacher Education & Development，4（1），167-190.

[16]Weinstock，M.&Guy，R.（2011）.Teachers personal epistemologies as predictors of support for their students autonomy. In Jo Brownlee， Gregory Schraw， & Donna Berthelsen.（eds）. Personal Epistemology and Teacher Education. Routledge， New York.165-179.

[18]Abd-El-Khalick，F.，& Akerson，V.（2009）： The influence of metacognitive training on preservice elementary teachers conceptions of nature of science. International Journal of Science Education，31（16），2161-2184.

編輯 _ 李剛剛