英語閱讀的整體性教學探究

楊華娟

摘? ? 要：整體性教學思路可以突破傳統的碎片化教學傾向，更好地培養學生的語言能力和思維能力。在英語閱讀教學中教師可以通過“圖式激活—文本理解—語言運用”三段式的心理認知過程，從整體入手，深入具體，再回到整體，幫助學生深化文本的理解，提升學生的語言能力和思維品質。

關鍵詞：英語閱讀;整體性教學;圖式激活;文本理解;語言運用

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確了思維品質是英語學科核心素養之一，這對根深蒂固的傳統教學理念和做法提出了挑戰。當前，英語閱讀教學仍存在比較典型的碎片化教學現象。教學目標相互割裂，教學過程主要圍繞詞句和語法教學，沒有主題和主線，活動之間相對獨立。碎片化教學過程不能給學生提供完整的情感體驗，無法激發學生的學習積極性，不利于發展學生的核心素養。關注碎片化知識的傳統教學顯然不能適應新時期教育教學改革的方向。因此，在英語閱讀教學中可采取整體性教學策略，“從整體理解語篇內容入手，分析句子與句子之間、段落與段落之間的銜接方式、邏輯思維的連貫方式以及語言形式方面的內在聯系”[1]，“幫助學生更好地對視覺信息進行解碼、加工和處理，使學生能綜觀全文，整體把握”[2]，從而深化對文本的理解，提升學生語言能力和思維品質。

英語閱讀的碎片化教學將重心放在語言知識的教學上，較少思考語言的意義與語言之間的內在聯系，脫離語境地呈現單詞，孤立地講解詞匯的含義，顯性地講解語法知識，操練句型，學生只見樹木不見森林，文本理解膚淺，課堂互動表面化，沒有真正觸發學生的思維或觸及學生的情感體驗。而英語閱讀的整體性教學注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言[3]。整體性教學將課堂起點、學習過程和落腳點融為一體，采取“整體—部分—整體”的方式，從整體出發，通過具體的知識學習和技能訓練，再回歸整體，“逐步實現從簡單到復雜、從現象到本質、從感性到理性的認識發展”過程[4]。

整體性教學可以通過“圖式激活—文本理解—語言運用”的三段式心理認知過程，形成完整的教學思路，同時也關注每一階段的完整性，為學生提供完整的學習體驗。下面，以仁愛版《英語》七年級上冊Unit 3 Topic 2 What does your mother do？教學為例，探討英語閱讀整體性教學的三個階段。

一、圖式激活

“圖式是記憶結構，包括語言知識、社會知識、文化知識和其他知識。”[5]換句話說，圖式是人們過去所獲知識、經歷、經驗的反映。圖式與新知識是相互關聯的，人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴大腦已經形成的圖式。也就是說，大腦已經形成的圖式對新知識產生影響，如果新知識與大腦圖式相吻合，就容易被理解，被接受。因此，激活圖式就是讓新知識和已形成的圖式更好地聯結起來構成新的信息系統。例文重點是談論職業，文本內容由兩個部分組成。第一部分是Kangkang帶同學來家里，母親和大家打招呼的過程;第二部分是Kangkang和同學交流父母從事的職業。那么，職業這個圖式就包括了職業的類型、名稱、從事職業者（父母、兄弟姐妹、親戚、朋友等）;當職業這個圖式被激活起來，與其相關的職業信息就會處于積極狀態。在教學過程中，被激活的圖式與新知識相互作用，有助于學生循序漸進，不斷加深對學習內容的理解和吸收。

教師激活學生大腦圖式的過程如下。教師以猜測游戲開始，通過展示自己全家福照片，讓學生用“Is your mother a ...？” “Is your ...？”猜測他們的職業，以此引出本課的關鍵詞匯an office worker、 nurse、 teacher等，以及句子“What does my mother do？ ”接著用連貫的語言描述自己家庭成員的情況：Look， this is a photo of my family. There are four people. They are my father， my mother， my sister and myself.? 教師從整體上激活學生的背景圖式，然后引導學生深入具體，通過學生的參與，讓學生理解新知識，接著教師再回到整體，即概括圖片的整體含義：My father is an office worker and my mother is a nurse. My sister is a doctor. I am a teacher. So this is my family. 接下來教師引導學生描述教師的家庭：Your father is ... and your mother is ... Your sister is ... You are ... That is your family. 上述的交流互動過程實際上是“自上而下”和“自下而上”的從“整體”到“具體”再到“整體”的解碼過程。教師首先激活學生大腦中的高層次圖式，然后讓學生進行低層次的具體信息的學習，最后引導學生回到高層次，即從整體上理解。這種從高層次到低層次再到高層次的過程有利于激發學生的學習興趣，促進學生新知識的內化，提升學生的思維能力，因為“自上而下”和“自下而上”更關注文本的內容與意義，而不是單純的語言知識。

二、文本理解

文本理解不是單向心理認知的過程，而是已有圖式和新知識雙向作用的過程。當學生大腦中有關職業方面的圖式被激活后，就對理解文本打下了基礎。文本解碼的過程可以是“自下而上”也可以是“自上而下”的過程。“自下而上”是從字、詞、句入手理解文本的過程，傳統的言語教學通常采用的是“自下而上”的過程，因為教師總認為學生頭腦中的內容圖式不足，無法從高層次上理解文本信息，結果長期以來都是采用“自下而上”的教法，碎片化教學現象嚴重。但許多專家、學者都認為詞語應該在語境中理解才有意義，辨別詞義的過程應該是自動的、不自覺的過程，學生的注意力應集中在語言之外的信息上，即文本的意義上。“自上而下”是先“整體”后“具體”的過程，即先通過預測、整體感知等理解文本，后深入具體內容的學習。現代語言學習更傾向于“自上而下”，但如果只是“自上而下”而沒有回到“上”，不利于培養學生的概括和總結能力，因此，最好采用“自上而下”和“自下而上”的文本處理辦法。例文教學中，教師利用文本的第一幅圖導入一個整體的話題：What are? they talking about？誘發學生思考和預測文本內容，并通過視聽和交流驗證自己預測的準確性：They are talking about jobs。接著談論具體從事的職業：What does Kangkangs mother do？ What does Kangkangs father do？ What do Michaels parents do？ 之后，教師引導學生“自下而上”概括文本的內容：This is Kangkangs home. Maria， Jane and Michael are in Kangkangs home. They are talking about jobs. Kangkangs mother is a nurse. His father is a doctor. Michaels parents are office workers. 教師引導學生對文本進行解碼的過程實際上是“整體—具體—整體”的過程。

三、語言運用

學習的落腳點是運用。運用是文本解讀后將文本理解所獲得的知識轉化成意義的心理過程。語言運用過程也可以采用整體性的教學思路：先給學生布置任務，提出一個整體的要求，然后學生進行具體的實踐和準備，最后進行完整的表述。例文教學中教師布置如下任務：Ask one of your classmates about the jobs his/her family members do， then prepare to report your findings， and finally write down your report。教師提供如下交流的支架：How many people are there in ...？ Who are they？? What does your ...？ How do you like your family？ 學生開展兩兩交流活動，進入具體內容的學習中。然后教師讓學生先口頭匯報，后將匯報內容寫出來，以寫作為落腳點。例如：There are four people in Chen Bins family. They are his father， mother， sister and himself. His father is a soldier. His mother is a doctor. His sister is a nurse. He loves his family. 由此可見，語言運用過程也可以是“整體—具體—整體”的過程，即“自上而下”和“自下而上”的過程，從“整體”到“具體”，再回歸“整體”，反復循環。

整體性教學強調學生的認知心理從高層次走向低層次再回到高層次，即強調“自上而下”和“自下而上”的學習過程，突出語言學習的情境性和真實性，引導學生思考和完整表達，超越了單一知識的傳授和技能訓練，使學習的內容具有真實性和實際意義。整體性教學方式突出多向互動和交流，如師生之間、學生之間和學生與文本之間的互動交流。整體性教學突出語言的實踐性和綜合性，將聽、說、讀、寫等融入教學中，為學生提供較多實踐機會，培養學生的綜合語言運用能力。整體性教學讓學生從宏觀上把握學習的內容，促進學生的思維能力發展和表達能力提高。整體性教學以整體作為出發點，通過具體語言知識學習和技能訓練，獲取新知，然后再以整體作為落腳點，以此培養學生的邏輯思維能力和概括總結能力。

參考文獻：

[1] 張獻臣.加強英語語篇教學，提高英語閱讀效率[J].課程·教材·教法，2009（6）：51-57.

[2]易立.在閱讀課第一課時實施整體閱讀的教學實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2017（4）：47-51.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：3.

[4]高慧燕.反思“碎片化”教學，提升學生歷史思維能力[J].教育實踐與研究，2014（27）：55-58.

[5]斯琴，李滿亮.從圖式理論的視角看閱讀理解的心理過程[J].內蒙古大學學報（人文社會科學版），2007（1）：96-99.