基于工作過程為導向的市場營銷課程“雙結合”教學模式探討

[摘? ? ? ? ? ?要]? 合格的課程既要考慮企業現實的需求，同時也要兼顧學校的培養目標。主要探討基于工作過程為導向的市場營銷課程，結合線上線下的混合教學模式。通過詳細闡述以工作過程為導向的課前、課中和課后“六步”教學實施方法，實現課堂與職場的無縫對接。

[關? ? 鍵? ?詞]? 工作過程;市場營銷;“雙結合”

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）02-0126-02

在供給側改革的大環境下，高職院校教育需求側和供給存在著諸多矛盾。企業轉型升級進而對人力資源提出更高要求。這就要求高職院校為社會提供合格的畢業生，而合格的畢業生來源于合格的課程。合格的課程既要考慮企業現實的需求，同時也要兼顧學校的培養目標，實現產教融合、工學結合、知行合一早已成為教育界的共識。基于工作過程為導向的教學模式正是解決這一矛盾的最合適途徑。

一、工作過程的含義

費舍爾認為，工作過程知識是在工作過程直接需要且經常從工作中獲得的知識[1]。德國勞耐爾教授認為，工作過程是“企業為完成某一任務和工作結果的一個完整的工作程序”。德國頒發的《框架教學計劃》中定義為：工作過程導向的目的在于克服學科體系結構化內容的學習而有利于工作過程相關的內容的學習。在工程過程為導向的職業教育方面德國實施的“雙元制”在教育界廣受關注且認為是成功的典范。在我國，姜大源對工作過程導向有較詳細的研究。姜大源（2014）認為，按照工作過程排序的課程是將知識應用于實際的做事中，特別強調培養學生做事、行動的能力。姜大源（2017）認為，結構化的課程能夠更好地傳遞給學習對象，工作過程系統化課程設計的目的在于應用知識。趙志群（2003）在梳理了國際職業教育培訓的前沿理論后認為，工作過程是一個分析復雜事物的工具。

二、以工作過程為導向的市場營銷課程開發步驟

工作過程為導向的市場營銷課程設計可以分為四個步驟：第一步，職場中工作任務分析，梳理市場營銷工作的典型工作。根據市場營銷專業對應的策劃崗位進行工作任務分析，結合企業專家和筆者的工作經驗從市場營銷專業面向的工作中篩選出代表工作。第二步，歸納整理典型工作。在確定了市場營銷典型工作任務基礎之上，根據工作性質、行動維度一致性，將過程歸納為八個工作步驟。這八個對應步驟于實際的市場營銷策劃崗位所需的能力歸納。第三步，以行動領域為課程開發前提，融入學校教學目標進行課程體系開發。以六個工作步驟為基礎，配合對應的課內實踐，從而實現從工作步驟到學習領域的遷移與轉化，從而形成“市場營銷”專業課程體系共計十個學習領域。第四步，學習領域的遷移與轉化。從實際工作中梳理的八個步驟中構建課程體系。第五步，進行學習單元的設計，將學習領域分解為主題單元學習。每完成一步，學生對崗位的認識、工作的能力獲得進一步提升。

三、以工作過程為導向的“雙結合”混合式教學方法

隨著網絡技術、多媒體技術的發展，采用相應的網絡教學平臺實現現代化教學信息化教學方式能提高教學質量，發揮學生的主體地位。在具體教學過程中采用的教學方式有以下幾種。

（一）合作學習法

將學生分為若干組，每次任務實施都需要小組共同商議、討論與提出方案。同時，以PPT呈現成果時，小組成員需要合力完成講解任務。這種方式可以培養學生的合作、分享精神，同時引導學生認識到在職場中合作精神的重要性。

（二）線上線下結合法

課前推送預習小視頻、微課案例，課堂后通過平臺完成作業以及討論等線上學習方式，構建全跟蹤式課業體系。同時，線上學習任務與線下情境活動相結合，形成體驗式教學活動。通過線上線下相結合的形式，教學形式靈活多樣，師生互動促進教學，學習結果及時呈現，方便教師及時調整教學策略。從而實現差異化、個性化教學，提高學生的自學能力和學習主動性。

（三）任務驅動法

以工作過程為導向將教學內容分為八個任務包。學生每次接到任務包后進行分工、確立解決方案、收集信息，實施方案，方案評估以及效果呈現。通過任務逐漸深入與升級，學生逐漸掌握實際工作的工作步驟與流程。

四、以工作過程為導向的“雙結合”課堂實施“六步法”

以工作過程為導向的以線上線下的學習步驟共分為四層六步（見下表）。第一步，課前準備。內容主要包括組建學習小組、確定組長以及根據教師發布的工作任務進行合理分工。第二步，課前知識認知。通過教師發布微視頻在線預習，并查閱相關資料。深入了解本組此次項目的工作任務，結合課堂教學內容、組內成員討論，幫助學生完成認知領域的教學目標。第三步，課中構建知識體系。在教學環節，教師講解核心理論，學生在做項目之前獲得理論支撐。為充分調動學生的參與度與積極性，課程還將根據工作內容設計相應的案例，學生進行情境模擬，積極討論與思考。第四步，課后實踐。課后自測題，幫助學生進一步鞏固理論知識。同時，根據實際工作要求，組合成員完成工作任務。

成果評價采取線上線下評價相結合的考核方式，全方位評價學生的學習效果。對于課后自測題由線上直接給出評價。工作項目實踐則組長根據組員貢獻度評價，教師評價組長。PPT展示評價開展學生互評與教師評價相結合。

五、以工作過程為導向的“雙結合”模式教學反饋

經典泰勒模式認為，任何課程設計都要解決課程的目標、內容、組織和評價這四個問題。泰勒模式的核心可歸納為兩個要素：一為課程內容，二為課程結構。在以工作過程為導向的“雙結合”模式教學過程中，學生所學的理論和技能都是實際工作中所需要的。通過學生的參與和實踐，不僅幫助學生建立完整的理論知識體系，還用理論完成職場實際工作，以理論支撐實踐，以實踐促進理論，實現課堂與職場的無縫對接。實踐證明，以實際工作相結合的課程設計，學生不會感到枯燥，學生解決問題的能力獲得提升，團隊合作精神提高了。團隊組員見互幫互助，相互鼓勵，學習成績提高，教師教學能力得到顯著提高。

參考文獻：

[1]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京：科學教育出版社，2003.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：190.

[3]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：189.

[4]姜大源.工作過程系統化課程的結構邏輯[J].教育與職業，2017（13）：5-12.

編輯 鄭曉燕

作者簡介：白華艷（1980—），女，漢族，湖南宜章人，教師，博士，研究方向：市場營銷、新媒體營銷。