基于布魯姆認知理論的翻轉課堂提問設計

沈萍

摘要：基于翻轉課堂的構建理論，即布魯姆認知領域目標分類理論，以高校英語專業綜合英語課程為研究對象，對綜合英語課程翻轉課堂模式線上和線下教學中的教師提問提出了相關的設計方案和實例，通過較低一級和較高一級認知領域分類來對線上和線下的課堂提問進行設計，為今后類似的翻轉課堂教學設計提供參考依據。

關鍵詞：翻轉課堂 布魯姆認知領域分類 教師提問 綜合英語

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）14-0038-03

信息化和大數據時代的到來，給各行各業帶來了前所未有的挑戰。國務院副總理劉延東在2012年的《全國教育信息化工作電視電話會議的講話》中曾指出：“信息化能力已經成為一個國家或地區的綜合實力的重要標志。”[1]信息化和大數據時代同樣給教育行業帶來了巨大的沖擊，教育的信息化勢在必行。在信息技術背景下出現的慕課、翻轉課堂等打破了傳統的課堂教學理念，使教育行業發生了翻天覆地的變化。翻轉課堂，也稱為顛倒課堂，自2006年在美國興起以來，由于其獨特的創新性和高效性，受到了各國教育學者的青睞。由于翻轉課堂沒有統一的教學模式，其核心內容即為將傳統的課堂結構進行“翻轉”，因此越來越多的學者也紛紛投入到了對翻轉課堂模式“個性化”“本土化”的研究中來。[2]

一、相關概念

（一）布魯姆認知領域分類

布魯姆，美國著名的心理學家、教育學家，曾和他的同事一起研究并提出了著名的布魯姆教育目標分類：認知領域目標分類、情感領域目標分類和動作技能領域目標分類。[3]認知領域主要指知識運用的心智技能，布魯姆將該領域分為六個方面：知識，領會，應用，分析，綜合，評價。[4]其中，知識和領會層次屬于較低一級認知領域，因為該層次只要求學習者對所學知識進行簡單的重復記憶，不需要對知識進行任何的加工;剩下的四個層次都屬于較高一級認知領域層次。因為如果學習者要想達到這四個層次，就需要對知識進行加工處理，所以，也可以說這四個層次可以激發學習者較高一級的思維模式，例如思辨等。

布魯姆認知領域分類層次如下圖所示：

（二）翻轉課堂模式

1.翻轉課堂模式基本結構

傳統的課堂教學主要包括教師的知識傳授部分和學生的知識內化部分，而通常知識的傳授環節往往是教師帶領學生在課堂上完成，學生的知識內化環節通常包括學生自主完成課后練習等，往往是由學生自行在課后解決。翻轉課堂教學模式不同于傳統的課堂教學模式，它將原本課堂上的教師傳授知識的環節改成課外由學生借助教師所提供的學習資料自行完成，相反學生的知識內化環節由課外變成了課堂上教師帶領學生完成，如下圖所示[5]：

2.翻轉課堂模式構建理論

無論是傳統的教學模式還是翻轉課堂教學模式都包含兩個主要內容：知識傳授和知識內化。所謂的知識傳授是指教師對新知識的講解;知識的內化主要指學生對知識進行加工處理并掌握的過程。在這個過程中，教師通過讓學生完成相應的練習來幫助學生完成知識的內化部分。

根據布魯姆認知領域分類理論，知識傳授階段往往只需要學習者對知識進行簡單的理解，重復，記憶等，因此這一階段屬于較低一級認知領域分類層次，也就是知識和領會層次;相反，知識的內化階段需要學習者對所學的知識進行吸收、加工、處理，因此這一階段屬于較高一級認知領域分類層次，也就是應用、分析、綜合和評價四個層次。可以看出，在傳統的課堂上，屬于較高一級的認知領域分類層次的知識內化階段任務往往要求學生自己在課后完成;但事實上，相對于較低一級的層次分類來說，這部分內容具有一定的難度，由于缺乏教師和同伴的幫助，因此，學生對于這部分內容，也就是知識的內化過程效果并不理想。和傳統課堂不一樣，翻轉課堂教學模式將知識的傳授和知識的內化過程進行了翻轉顛覆，將原本課堂上的知識傳授翻轉到了課外由學生根據教師提供的學習資料自行完成，而課堂上，教師會帶領學生一同完成知識的內化過程，并在這個過程中給學生提供及時的輔導幫助，大大地促進了知識內化過程的效率。

（三）教師提問

提問具有特殊功能，教師提問歷來就受到廣大學者的青睞。在二語習得范疇內，教師提問屬于教師話語（teacher talk）的重要特征之一。根據朗文詞典的解釋，所謂的問題是指一些帶有命令或者疑問形式的句子，這些句子可以用來引出信息、回應或者對知識點進行相應的檢測。該定義不僅對問題的句型結構進行了定義，更重要的是該定義還對問題的功能進行了詮釋。歷年來，在二語習得領域，不同的學者根據不同的理論，將教師的提問分成了不同的類型，包括封閉型問題、開放型問題、參考型問題和展示型問題等。[6-7]除此之外，根據布魯姆認知領域分類理論，教師的提問還可以分成六種類型，即：知識問題、領會問題、應用問題、分析問題、綜合問題和評價問題。其中，知識和領會問題屬于較低一級層次問題，剩余四類問題屬于較高一級層次問題。

二、布魯姆認知領域分類視域中翻轉課堂模式問題設計

翻轉課堂教學模式設計包括線上和線下的教學設計，其中，線上教學模式主要是基于微課視頻等資源開展，線下模式主要以課堂為依托。無論是線上模式還是線下模式都離不開教師的提問。在微課視頻中，教師會設計問題一步一步引導學生開展網絡學習，完成知識的傳授部分;在課堂教學中，教師同樣會設計問題來引導學生開展討論，完成知識的內化部分。由此可以看出，教師提問在翻轉課堂教學模式中同樣重要，因為教師提問被認為是教師和學生開展互動的一種最直接的方式。教師在進行問題設計時應注意一定的原則，并非隨意開展提問。因此，本文將以高校英語專業綜合英語課程翻轉課堂教學模式為例，根據布魯姆認知領域分類理論對教師的線上微課視頻和線下課堂教學的提問進行分類設計。

（一）教學內容

本設計將以高校英語專業綜合英語課程為例，對翻轉課堂教學模式的線上及線下教學中的教師提問部分進行設計。本設計中的綜合英語課程以鄒為誠主編的《綜合英語教程》為例，每冊書共有15個單元，每個單元共包括三部分內容：Part 1 Communicative Activities;Part 2 Reading and Language Activities;Part 3 Extended Activities。筆者在本翻轉課堂教學設計中，將綜合英語課程的精讀課文部分進行翻轉。在傳統的課堂教學中，該部分內容為綜合英語課程的教學重點，由教師在課堂上面對面講解完成。翻轉后的精讀課文部分改成由學生在課前自主觀看微課視頻提前完成，課堂上教師將帶領大家解決問題。

（二）微課視頻問題設計

根據上述教學內容安排，微課視頻由教師自行根據課文內容制作，主要涉及綜合英語課文中的精讀部分，教師在微課視頻中主要運用pre-reading、while-reading和post-reading來講解精讀課文。由于精讀課文不同于其他教學內容，因此在講解過程中教師會設計一定的問題，用問題來引導學生理解課文內容。根據翻轉課堂的構建理論，也就是布魯姆認知領域分類內容，翻轉課堂的線上自主學習部分屬于知識的傳授階段，即較低一級認知領域分類層次，因此在微課視頻問題設計上教師主要設計較低一級認知領域問題來幫助學生開展學習，這類問題主要包括知識和領會問題。因為知識問題要求學習者學會對材料進行簡單的重復、記憶;領會問題要求學習者掌握材料的主要意思，包括總結、解釋等，這同樣屬于較低一級的認知領域問題。換言之，知識和領會問題不需要學習者對學習材料進行任何的加工處理，適合學習者在課外自行學習。具體問題設計實例如下所示：

1.知識問題

What was the earliest form of football like and how was it played？

2.領會問題

What is the main idea of the passage？

上述問題屬于較低一級認知領域分類的問題，學生可以直接通過閱讀課文得到答案。在回答這些問題時，學生不用對課本內容進行加工處理，便可直接了解文章的主要意思。因此可以說，在微課視頻部分設計這樣的問題可以幫助學習者循序漸進地掌握精讀課文的內容，不會讓學習者覺得難而在自主學習階段產生挫敗感。

（三）課堂教學問題設計

根據教學內容的安排，在學習者結束線上微課視頻學習部分之后，教師將帶領學生進入課堂教學階段。該階段屬于知識的內化階段。在這個階段，教師將和學生一起解決學生學習中遇到的問題，幫助他們完成知識的內化。根據翻轉課堂的構建理論，課堂面對面教學環節屬于知識的內化階段，也就是較高一級的認知領域層次。因此，在這一階段，教師需要激發學生的較高一級思維能力，根據布魯姆認知領域分類，在問題的設計上，教師應設計較高一級認知領域分類的問題來引導學生開展學習，也就是應用問題、分析問題、綜合問題和評價問題。具體問題設計實例如下所示：

1.應用問題

What should we do when things go bad？

2.分析問題

What's your evidence in the passage about whether Beethoven composed music in a shocking way？

3.綜合問題

What can you learn from the title？

4.評價問題

In your opinion， what kind of life can be called "good life"？

上述展示的四類問題，教師可以讓學習者在課堂上通過積極的討論來解決，這些問題學生不能夠直接從課文中找到正確的答案，學習者需要在線上微課視頻學習的基礎上，對原有的知識進行加工處理才能獲得答案。因此，可以說這類問題不僅可以讓學習者更加明白精讀課文的內涵，更重要的是這類問題能激發學生的較高一級思維能力。

三、結語

從上述微課視頻和課堂教學的問題設計上不難看出，布魯姆認知領域層次分類的問題不僅符合翻轉課堂教學模式的構建理論，更符合學習者學習過程的特點。學習者可以在沒有教師指導幫助下先完成知識的傳授部分，再在教師的指導下完成知識的內化部分，提升自己的思維能力。

翻轉課堂教學模式顛倒了傳統的課堂，改變了傳統的教學模式，順應了信息技術時代的發展潮流。但翻轉課堂沒有固定的模式，它有著自己個性化、本土化的發展模式，在使用翻轉課堂的過程中，教師應綜合考慮課程的內容、學生的特點和軟硬件設施等客觀因素，對翻轉課堂的每一個環節進行個性化的設計，例如本研究中所提及的教師提問等，這樣才能實現翻轉課堂教學效果的最大化。

參考文獻：

[1]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]蘇曉俐，劉姍姍，馬武林.國內基于翻轉課堂的大學英語教學研究評述[J].外國語文，2019（1）：142-155.

[3]Moore， K.D.Classroom Teaching Skill [M].Boston： McGraw Hill，1988.

[4]Bloom， B.S.， Englehart， M.D.， Furst， E.J.， Will， W.A.& Krathwohl， D.R.Taxonomy of Educational Objectives： The Classification of Educational Goals [M].New York： David Mckay， 1956.

[5]金陵.翻轉課堂與微課程教學法[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[6]Barnes， D.Language in the Secondary Classroom [M].England： Pneguin，1969.

[7]Long，M.H.，& Sato，C.J.Classroom Foreigner Talk Discourse：Forms and Functions of Teachers Questions[J].TESOL Quarterly，1983（15）： 26-30.

責任編輯：趙世鵬