哥倫比亞大學留學歸國群體與中國教育學的創建

孫元濤 劉偉

摘要：中國教育學真正植入現代大學學科體系，成為一門被廣泛接納的學科，離不開留美歸國生群體的卓越貢獻，其中哥倫比亞大學的留學歸國群體作用尤巨。他們實質性地促成了教育學領域的“現代學術轉型”。由此開始，西方的教育學議題、方法（論），逐漸成為體制化的現代中國教育學術日益崛起的主導力量。通過邀約美國教育學名家、創辦《新教育》、積極介入社會與教育改革、參與教育學分支學科建設，哥倫比亞大學留學歸國群體極大地提升了教育學在民國學術共同體中的影響力，使其成為當時較好體現“學術現代性”的“顯學”。

關鍵詞：民國教育學術;留美歸國生;中國教育學;哥倫比亞大學;現代學術轉型

中圖分類號：G40-09?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）04-0121-07

晚清民初，西方學術在中國的傳播，不再是此前自然散漫地進入，而是逐漸走向有目的、成建制、成體系地導入。在這個過程中，學人的“現代性自覺”無疑是中國學術實現現代轉型的關鍵，而社會空間的拓展和一系列相關的制度性安排，如京師大學堂的設立、新學制的頒布和實施、科舉的廢除等，也都是中國學術轉型和新學術傳統奠基的關鍵。辛亥革命至五四新文化運動期間，以北京大學為代表的現代大學體制逐漸建立，各類西式分科在大學里逐漸完成建制，并以“整理國故”之名逐步推進傳統學問的現代轉型。這些體現“現代性”的制度安排，可以視為中國現代學術創生的溫床。在這個溫床上，現代學科意義上的中國教育學，完成了從無到有、由學科知識（課程）導入到完成其現代學科建制的過程。在此過程中，留學歸國人員這一新型社會群體的推動與參與，對中國教育學的創立和早期建設，產生了深刻影響。

清末新式學堂的興起催生了對師范教育的需求，而教育學作為師范教育中的特色課程，隨之引入中國并得到普遍接納。但教育學真正躋身現代大學學科體系，成為一門具有社會建制意義的“學科”，離不開留美歸國群體的集體自覺。其中，哥倫比亞大學的歸國留學生群體，對于現代中國教育學的學科建制，產生了深刻影響。①正是以他們為代表的留學生群體，實質性地促成了教育學從早期的知識體系和課程形態，逐漸“型變”為現代意義上的學科。自此，西方的教育學議題、思想和方法（論），開始成為體制化的現代中國教育學術逐漸崛起的主導力量。

一、中國現代教育學創建中的“哥倫比亞現象”

民國時期教育學學科的初創，經歷了從引進知識、理論，到建構課程，直至進入大學體制逐步完成其學科建制的發展過程，這一深度轉型從根本上改變了教育學知識的生產模式。1914年，金陵大學首創教育系。1915年，北京高等師范學校設“教育專攻科”，這被視為我國高校設立本科教育專業的開端。此后，教育學科在一些大學的師范學院或文學院逐步設立，以機構建設主要是高校教育學系建設為主要內容的教育學學科化和專業化得到真正發展。中國教育學正式進駐學術體制內部，意味著其完成了學科建制的歷程，成為一門現代意義上的獨立學科[1]。但這并非偶然。這一階段，正好也是庚子賠款留學計劃播下的種子逐漸發芽并發揮重大影響力的時期。而且，時人在教育思想上由主要學日本、歐洲轉向主要學美國[2]。隨著一批接受過美國正規學術訓練的留學生陸續回國，哥倫比亞大學留學歸國群體在這一時期開始在中國現代學術建設和教育學創建中嶄露頭角。例如，中國最早的教育學博士郭秉文即是于1914年獲得哥倫比亞大學教育學博士學位。①他參與創建了南京高等師范學校，先后任教務主任和校長;后又創辦了被美國教育家孟祿贊譽為“中國第一所有希望的現代高等學府”的國立東南大學。作為彼時國際舞臺上最活躍的中國教育家，郭秉文曾連續三次以中國首席代表的身份出席世界教育會議，并被推舉為世界教育會副會長，主持亞洲部會務[3]。郭秉文之后，一大批哥倫比亞大學師范學院的歸國留學生如蔣夢麟、陶行知等陸續回國，締造了現代中國教育學的第一次學術高峰。杜威在來華訪問期間，曾深感留美歸國生在當時中國學術界的影響力。他在日記中寫到：“‘留學生在這里是一個明確的范疇，如果他們在中國站穩腳跟，美國大學將在中國留學生選擇中占有相當的份額。”[4]（P393）

據統計，從20世紀20年代到30年代初，全國當時有公立大學及學院34所（國立15所、省立19所），設立教育學系的有20所，其中11所學校的教育學系主任有留美學歷，占比55%;私立大學及學院36所，設立教育學系的有22所，其中14所學校的教育學系主任有留美經歷，占比63.6%。以1934-1936年北京師范大學教育系教授和研究所導師構成情況為例，16位教師和導師中，除1人留學歐洲，1人沒有留學經歷之外，其余14人皆為留美生，且大多有博士或碩士學歷[5]（P101-103）。留美歸國生在當時中國教育學建設中的影響力，于此可見一斑。根據一份1854-1953年在美頂尖大學獲得各級學位的中國留學生的統計，在哥倫比亞大學獲得學位的中國留學生有1 834名，在當時全美名校中排名第一，其次是密歇根大學（1 300名），再后是麻省理工學院（734名）和哈佛大學（647名）等[6]。這從側面反映出哥倫比亞大學在中國留美浪潮中的重要地位。其中，教育學者中的哥倫比亞大學留美歸國生，相對于其他學校而言，則更有壓倒性優勢。從1914年至1959年，在美修習教育學的中國留學生完成博士學位者共計132人，其中56人畢業于哥倫比亞大學師范學院，占42%之多[7]（P322）。陳志科編訂的《百名留美生教育學者簡表》顯示，百人中哥倫比亞大學的歸國留學生占據53席。而對現代中國教育學科建設和教育改革產生重要影響的《新教育》雜志，更是被視為哥倫比亞大學畢業或學習工作過的群體的“同人雜志”[5]（P117）。

在二十世紀二三十年代，無論是在高校行政管理還是教學科研領域，哥倫比亞大學留學歸國生群體都占據了高等教育界的要津，領導和參與了許多中國大學的改革與發展[8]。僅以國立東南大學為例，除校長郭秉文之外，陶行知、鄭曉滄、張士一、湯用彤、陳逸凡、凌冰、戴芳瀾、孫本文、潘序倫、趙叔遇、朱斌奎、程湘凡、程其保等著名教授都曾在哥倫比亞大學留學或深造[9]。他們有的直接從事教育學術研究（如陶行知、鄭曉滄等），有的雖非教育學家，但是自覺地將留學所得融入中國現代大學學術體制和學科體系建設，無論是對于中國高等教育的現代轉型，還是中國教育學術的現代性改造，都是極為重要的支持。

二、哥倫比亞大學留學歸國群體參與? ? 中國教育學創建的途徑

20世紀早期規模浩大的留美歸國群體，與中國現代學術轉型有著極為緊密的關聯。一方面，晚清民國發端的學術轉型，為留美歸國人員提供了極好的施展學術才華的機遇;而另一方面，留美歸國生的積極而主動的融入，對中國現代學術轉型的影響，絕不簡單表現為“加速”了進程，更重要的是整體性地型塑了現代中國學術的形態和品質。留美歸國生，尤其是哥倫比亞大學的留學歸國群體，對現代中國教育學的學科化、專業化發展，發揮了重要影響。他們不僅改變了中國教育學的研究路向，而且從研究方法（論）、理論品性等諸多方面，直接影響了教育學建設。其影響路徑大致有以下幾種：

（一）邀約美國教育學名家擴大教育學的學術空間

經歷過“數千年未有之大變局”的沖擊，民國時期中西之學雖有博弈，且從不乏堅守中國文化傳統之道的學人和觀點，但總體上，文化上的弱國心態卻是當時一種較為普遍的社會文化心理。正因如此，留美學成歸來的學者，才更容易在學術轉型的大潮中得到廣泛認可甚至推崇。至于哥倫比亞大學的留學歸國生，依托留學所奠定的人脈資源，以及在當時國內的影響力，努力促成美國著名教育學者訪華，則無疑會成為當時中國教育學界乃至整個學術界的盛事。例如，在蔣夢麟等人的邀請和主持下，時任哥倫比亞大學教授的杜威于1919年4月30日來華講學和演講計兩年零兩個月又十二天，不僅宣傳了他的民主主義理念和哲學思想，更集中論述了他的實用主義教育思想。理念宣傳之余，杜威還在中國推廣了調查、實驗和測量的教育研究方法。再如，在陶行知、郭秉文等人的策劃下，邀請當時的哥倫比亞大學教授孟祿等學者來華考察，歷時三個多月，考察各類教育機構150余處[10]（P150）。一部《孟祿的中國教育討論》，留下了這位教育家對中國教育的觀察、思考與建議[11]。此外，在哥倫比亞大學留學歸國生群體和中華教育改進社的倡導和牽線搭橋下，中國邀請了帕克赫斯特女士來華講授道爾頓制，后來兩次邀請克伯屈來華指導設計教學法，還邀請了華虛朋來華宣傳文納特卡制[10]（P151）。這些邀約活動，不僅直接促成了中國的教育實踐變革，而且擴大了教育學科在當時學術界的影響力，為中國教育學的發展拓展了社會空間，贏得了關注與認同。一時之間，教育學成為當時學術界的“顯學”。這對于初創時期的現代中國教育學而言是極為珍貴的收獲。

（二）創辦《新教育》引領教育學術風氣

民國時期，報刊雜志成為宣傳新思想、傳播新理念的重要陣地，也為現代學科的轉型發展提供了特殊的社會空間。而教育學術雜志則被當作重要的傳播教育學術思想的載體。留美歸國生不僅善于借助已有的教育學術期刊雜志發表教育見解，更是發起創辦了《新教育》雜志。《新教育》對國人借鑒和研究西方（尤其是美國）教育改革和教育學的發展，產生了深刻影響。《新教育》從1919年創刊至1925年停刊，共出版11卷53期，其中包括“杜威號”“學制研究號”“孟祿號”等10多個專號，其前沿意識、問題意識極為鮮明，是當時影響力最大的教育雜志之一[12]。《新教育》主編蔣夢麟、陶行知、徐則陵均有留美背景，或是美國哥倫比亞大學師范學院畢業，或在該校學習過。而對該刊主要作者的統計分析發現，發表5篇以上文章的作者共31位，其中留美歸國生和美國學者合計有21位，占總數的67.7%，曾在哥倫比亞大學留學或學習的作者有12位，另有2位是哥倫比亞大學教師，合計占總數的45.2%[13]。雜志下設普通教育、教育哲學、教育行政、高等教育、中等教育、初等教育、職業教育、教育師范、教育心理、教材教學法、女子教育等各編輯組中，大部分組別都有不少于50%的編輯成員曾在哥倫比亞大學師范學院留學[14]。

（三）自覺嘗試教育學理論的本土轉化與創生

理論的本土轉化與創生，是外來理論得以被另一種文化土壤接納并實現扎根生長的關鍵。忽略文化生態差異的理論引進，有可能陷入枘鑿不合的困境。哥倫比亞大學留學歸國群體實現教育學理論本土創生的路徑，大致包括以下三種：一是自覺嘗試實現中西理論的互釋與會通。例如，美國學者西澤（Sizer）通過研究杜威來華教育交流期間教育思想的傳播后發現，在杜威來華的演講中，他傾向于把他的想法直接呈現出來，而不是試圖使這些思想適應中國[4]（P394）。日本學者川尻文彥認為，杜威被有留美經驗的知識分子介紹到中國知識界，而這些知識分子對杜威的了解極為多元[15]。事實上，使杜威學說適應中國的工作，是由以蔣夢麟為代表的中國留美歸國生完成的。而他們在解釋杜威哲學的時候，則更多基于中國的國情進行了挑選與改編。蔣夢麟、胡適等對杜威哲學思想進行闡釋和傳播時，會刻意去辨明其與中國哲學（如孟子性善論、王陽明心學等）的相似或共通之處，試圖從中國哲學中尋找支持杜威“以兒童為中心”“尊重兒童天性”等思想的論據[4]（P397-398）。二是自覺使用西方教育學理論與方法研究中國教育問題。例如，陶行知在中國當時社會動蕩、師資匱乏薄弱等情況下，將杜威“學校即社會”“教育即生活”的教育主張“翻半個跟頭”，提出“社會即學校”“生活即教育”等理念，在“做中學”的基礎上，進一步提出了“教學做合一”思想，逐漸形成了頗有影響力并富有時代特征的生活教育思想[16]。陳鶴琴嘗試將杜威教育哲學在中國幼兒教育領域進行理論調適與應用，提出了“活教育”的幼兒教育理念，以大自然、大社會為教材，使教學與實習打成一片[17]。他們這些都是自覺進行理論轉化應用的嘗試。留美歸國生群體在用西方教育學理論解決中國教育問題的過程中，既傳播了教育學理論，強化了教育學在整個學術共同體中的影響力，更逐漸培育生成了帶有中國特質的教育學理論。三是自覺實現語言的融通轉化，以本土話語表達教育學思想。例如，筆者對《陶行知教育名篇》進行深入研讀后發現，陶行知留學期間發表的文章和在宣傳杜威教育思想時發表的文章相比，后者的語言更加平實易懂，不刻意追求語言的艱深與學術化;至于其踐行“教學做合一”思想后自編的諸多詩詞兒歌，更是充滿了地方特色和鄉土氣息。

（四）構筑現代學術體系培育教育學分支學科

清末名臣張之洞提出，符合近代社會需要的學科知識體系應當是包含“中學”與“西學”各自合理成分的新型知識體系[18]。而民國初期特殊的社會文化，則孕育了新的特殊的學術生態。當“中”與“西”的博弈在話語上悄然被“舊”與“新”的博弈所取代時，傳統與現代角力的天平開始發生顯著的傾斜。對“新”的向往，是中國社會“現代性”逐漸萌生和積淀力量的重要的社會心理基礎。留學歸國人員作為“新學”的代表，在中國現代大學的型塑和現代學科建制的發展過程中，發揮了極其顯要的影響。其中哥倫比亞大學的留學歸國生對中國現代高等教育和學科發展的影響更具有典型意義。例如，同為哥倫比亞大學留學生，郭秉文、張伯苓先后分別創辦東南大學和南開大學，引入現代大學管理制度，成為中國現代大學的典范;蔣夢麟不僅先后擔任北京大學、國立浙江大學校長，更以中華民國第一任教育部長之要職，推行《大學組織法》，為現代學術體系和學科建制真正植入大學系統，創造了良好的土壤和生態。

哥倫比亞大學留學歸國群體不僅通過大學治理提升了教育學的影響力，間接促進了教育學科的發展，更以直接參與教育學科建設的方式，創造了民國教育學的第一個學術高峰。以東南大學教育學科教員為例：據統計，除廖世承與孟憲承兩人外，其余12名參與東南大學教育學科創建的主要教員皆有在哥倫比亞大學師范學院留學或長時期考察的經歷[19]。這些教員深受杜威教育思想的影響，并在參與東南大學教育學科的創建中自覺轉化運用這些理論[20]。當時東南大學的教育學科建制已經相當復雜，所涉教育學科分支和研究方向眾多，涉及教育原理、教育行政、教育心理、教育測量、教育統計、教育史、社會與教育、中學教育、學科教學法、鄉村教育等，眾多的分支學科與社會實際生活建立了廣泛的聯系。不能不說，處于“新舊學術轉型”時期的中國教育學，能夠在短時間內崛起并形成強大影響力，與留學歸國人員尤其是哥倫比亞大學留學歸國生的自覺努力是分不開的。

三、哥倫比亞大學留學歸國群體教育學影響力的雙重追問

哥倫比亞大學留學回國人員，尤其是哥倫比亞大學師范學院的留學歸國群體，為什么會成為現代學術轉型背景下教育學導入與本土創生的重要力量？對這一問題的深究，將必然導向對兩個問題的進一步追問：為什么那么多留學美國的中國學生選擇了入讀哥倫比亞大學師范學院，研習教育學術？哥倫比亞大學留學歸國群體何以對現代學術轉型背景下的教育學創生產生了如此大的影響？

（一）教育學領域何以形成龐大的哥倫比亞大學留學歸國群體

首先，哥倫比亞大學教育學科相對開放，對前置性學科基礎要求不高，相對容易獲得學位，這或許是一個值得關注的重要原因。中國臺灣學者劉蔚之曾對民國時期哥倫比亞大學師范學院修習教育領域的中國博士生論文進行分析，發現部分論文出現了品質不一及對所學缺少深思與批判等問題。對于該問題的出現，劉蔚之從留學生本人學術期望和格局（或能力）、哥倫比亞大學師范學院學術標準管控兩個角度進行了剖析，并以其中數人的論文為樣本進行了學術品質的深入分析，認為這些論文學術品質略顯牽強。據此劉蔚之大膽地假設：這些論文能通過評審，至少從一定程度上說明，哥倫比亞大學師范學院當時的留學生教育和學術標準管控過于寬松，而這一問題的出現，是源于該校研究所的過度擴張[21]。而這一推論盡管顯得極為大膽，但也不失為一種富有新意的可能的解釋。

其次，彼時哥倫比亞大學師范學院的教育學科名師云集，影響甚巨。例如，著名哲學家、教育學家、心理學家杜威，教育史學家和比較教育學家孟祿，教育心理學的先驅桑代克，教育社會學家斯內登，教育哲學家和教學法專家克伯屈，教育測驗專家麥柯爾等人齊聚哥倫比亞大學，使其聲名遠播，成為留學生研習教育學的首選之地。此外，哥倫比亞大學師范學院對中國留學生的關照，也可能在一定程度上鞏固和強化了留學生的專業選擇。楊亮功曾在回憶錄中高度贊揚克伯屈和杜威對中國留學生的幫助，稱他們“對于中國學生皆極親切”，這種親切不只表現在對中國學生學業和生活的格外關心與幫助，還體現在對中國留學生所成立的中國教育研究會所給予的熱心指導[22]。這種關懷與學術選擇和專業定向看似無關，但對身處異國他鄉的留學生而言，卻是極為珍貴的溫馨和鼓勵。這也是哥倫比亞大學留學生能夠在歸國后依然保持與母校教授的親密互動，并促成他們訪華的原因之一。

（二）哥倫比亞大學留學歸國群體何以成為學術轉型中現代教育學創生的中堅力量

首先，特殊的學術生境。自辛亥革命至20世紀30年代的20余年間，是中西交融下中國現代學術體系建立的關鍵時期，依托由自發到自覺的“援西入中”，“中國社會有關現實世界及社會理念合法性論證的思想資源，漸次脫離傳統中國的思想資源，轉而采納西方現代型的知識樣式”;“這一過程不僅決定了中國當代學術的理論和實踐……更通過大量以現代學科樣式書寫的歷史回顧，重新塑造了‘中國之過去的概念”[23]（P4）。以哥倫比亞大學（尤其是師范學院）留學歸國群體為代表的中西交融的學者，不僅是中國學術實現現代轉型的發動力量，更親自融入了現代學術創生的過程。例如，郭秉文的博士學位論文《中國教育制度沿革史》，蔣夢麟的學位論文《中國教育原理》等，都是運用西學理論重釋中國傳統教育的有益嘗試，可謂開創了以西釋中的學術理論之先河。他們所傳播的關于“中國之過去”的圖景，自然地受到了現代學科概念和理論體系的影響。當中西話語由對峙走向和解，并逐漸呈現出交融景象時，對西學的自覺接納和轉化運用，日益成為彼時中國知識分子的共同心態。當學術共同體在話語中實現由“西學”向“新學”的漸變，從而使中西之爭轉化為新舊之爭時，西學就會悄然跨越中西認同的緊張，攜“現代性”之隱性特質，在中國學術共同體中廣泛浸漫，從而將中國傳統學問置于“舊”乃至“落后”地位[24]。在這種學術生境中，哥倫比亞大學留學歸國群體的“登場”，對于現代學術轉型中的教育學創生產生巨大影響力，似乎就成為水到渠成的歷史事件了。

其次，教育學理論創構中的“中國”關懷。20世紀初期漸次歸國的留美學生，不僅在現代學術體系、學科建制方面傾注心力，更對中國社會的現代化轉型產生了重要影響。一個值得今天深居“象牙塔”的學者深度關切的問題是，留美歸國生對社會變革、現代大學制度建設、教育實踐變革的深度介入，是與其學術著述和理論創新深度融合的。在這個過程中，對“中國問題”的思考，始終是他們從事學術研究和參與社會實踐變革的重要關懷。這種關懷，是其負笈美國修習現代學術的初衷，也是很多人回國后持續不斷著力深耕的學術方向。例如，對1914-1959年56篇哥倫比亞大學中國留學生的教育學博士論文的分析發現，其中36篇博士論文的主題，是對中國教育課題（或思想、歷史課題）的研究，占總數的64%以上[7]（P321）。他們選題上的“中國偏好”，可能是基于自己文化脈絡的一種自然選擇，也可能是為了解決中國教育問題或教育學科建設問題的一種自覺努力。重要的是，正是這種“中國關懷”，使得留美歸國生沒有陷入食洋不化的困境，沒有以居高臨下的心態來看待中國社會變革和學術建設，而是自覺發動并融入了中國社會和學術的現代轉型過程中。這是他們能夠在這一極其特殊的學術轉型期發揮重大影響力的一個重要原因。

最后，學術論戰中的影響力擴張。在學術發展史上，學術論戰往往具有特殊的象征意義。例如，1923年發生的“科學與人生觀”的論戰，因為參與者大多數是中國現代學科的奠基者，因此被視為勾畫“中國現代學科成長方向”的象征性事件。這一論戰中“玄學派”的觀點，看似是對“科學派””的打擊，但由此而得以鞏固的“以‘科學為標識的這一知識樣式，逐漸成為中國人文學科與社會科學最重要的精神憑藉”[23]（P6）。在中國現代教育學創生的過程中，哥倫比亞大學（尤其是師范學院）留學歸國群體的教育（學）影響力，也經歷了一番與此類似的批判與反彈。1932年，當時在學術界已經嶄露頭角的傅斯年在《獨立評論》上發表《教育崩潰之原因》，點名諷刺哥倫比亞大學師范學院畢業生給中國教育界帶來非常負面的影響。他將這個群體與前清速成法政學生比較，認為他們到處高談教育，談論的內容朝三暮四、五花八門，卻只是把中國的教育弄得亂七八糟。傅斯年措辭激烈地指出：“這些教育家們奈何把中學、小學的課程弄得五花八門……于是不學無術之空氣充盈于中國的所謂‘教育專家之中，造就些不能教書的教育畢業生，真是替中國社會造廢物罷！”[25]傅斯年的發難，引爆了民國教育學術史上一場關乎教育學學科獨立性和合理性的論戰[26]。這場論戰，盡管是以對哥倫比亞大學師范學院教育學科留學生的批判開始，卻間接地促進了民國時期中國教育學會的成立，推動了教育學術的發展，同時也極大提高了哥倫比亞大學師范學院留學歸國群體在學術共同體中的影響力。

四、結語

從19世紀70年代經由容閎倡議而形成的幼童赴美、留歐風潮，到甲午戰爭后風起云涌的留日高潮，再到庚款留學計劃所形成的新的留美高潮，留學歸國人員在中國早期社會轉型中產生了重要的影響。早期的幼童留美計劃、留歐計劃，更多致力于培養現代技術人才，尤其是洋務運動所亟需的船政、海軍等技術人才。留日學生規模大，學科范圍廣，但無論是派出還是留學期間的培養，均參差不齊。例如，根據1907年的一項調查，當時在日本就讀的中國留學生“習速成者居百分之六十，習普通者居百分之三十，中途退學輾轉無成者居百分之五、六，入高等及高等專門者居百分之三、四，入大學者僅百分之一”[27]。比較而言，以庚款計劃赴美留學的學生，其選拔過程、前置性培養過程都更為規范嚴謹。入美國后，他們絕大多數得以進入大學深造。據統計，庚款留美學生歸國后，入教育界的占33.8%。與早期留日歸國學生相比，留美學生任大學校長的明顯居多。其中如胡適（北京大學）、梅貽琦（清華大學）、竺可楨（浙江大學）、張伯苓（南開大學）、薩本棟（廈門大學）、顧毓（中央政大）以及李書田、廖世承、吳貽芳、陳鶴琴、錢思亮、歐元懷等，均在中國當時乃至其后的高等教育史上產生了深刻影響。僅以1931年為例，留學出身的大學校長中，34人為留美歸國生，排名第一，13位為留日歸國生，位居其次[28]。庚款留美的歸國人員，恰逢中國現代大學制度和學科體系轉型變革的關鍵期，他們較好地融入且一定程度上引領了中國現代學科建制歷程，因而對中國現代學科建設，包括現代教育學的創建產生了獨特的貢獻。

尚需探討的是，無論是中國現代學制建設，還是學科體系建設，均是在外力驅動下艱難啟動的。晚清新式教育的初創，頗多對日本教育經驗的模仿和借鑒，甚至連《奏定學堂章程》和《欽定學堂章程》的起草，也大量吸收了留日歸國學生的建議。而隨著庚款計劃留學人員紛紛回國，中國教育中的“美國元素”開始大量增加。這種轉借與模仿，固然省卻了諸多的探索和試誤時間，但其造成的對本民族傳統的割舍和對外來文化、教育的過多倚重，卻從一開始就埋下了隱患。如同著名教育家舒新城所言：“中國之改行新教育制度，并非對于舊者發現若干缺點，亦非真正了解新者之優點，而認為可以補救舊者之缺點。只因鴉片戰爭而后，由于屢次逼于外侮，求所以自強的道路而不得。適鄰近的日本，因變法而強，于是將社會環境、歷史背景一概不問，只從表面上模仿其辦法。”[29]（P33）民國以后的幾次改革，也只“不過將全部的日本教育，改為全部的美國制度而已”。舒新城就此批判道：“此種不擇土宜的移植政策，為我國新教育失敗的總因，三十年教育上種種敗征與惡果，幾皆可以由此推衍得出。”[29]（P116）從這個意義上說，以哥倫比亞大學師范學院歸國留學群體為代表的留美歸國生，雖然對中國教育轉型和中國教育學科創建做出了獨特的貢獻，但也因此催生出了諸多直至今日依然不得不審慎應對的問題。

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Scholars Returning from Colombia University and the Establishment of Pedagogy in China

SUN Yuan-tao? LIU Wei

Abstract： It is inseparable from the outstanding contributions of the returning students group in the United States. that Chinese pedagogy was truly embedded in the discipline system of modern universities and became a widely accepted discipline. Among them， the role of the returning group of Columbia University was particularly great. They had substantially contributed to the "modern academic transformation" in the field of pedagogy. From this beginning， Western pedagogy issues and methods began to gradually become the dominant force in the systematic rise of modern Chinese education academics. Through inviting famous American academic scholars， Columbia's study abroad group had greatly enhanced the influence of pedagogy in the academic community of Republic of China by establishing New Education， actively intervening in social and educational reform， and participating in the construction of branches of pedagogy. It had formed prestigious discipline with well-embodied academic modernity in the course of modern academic transformation.

Key words： educational academic in the Republic of China; returned students from the United States; Chinese pedagogy; Columbia University; modern academic transformation? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（責任編輯? 黃建新）