從德國工程類高等教育考試制度中得到的思考

高紅梅 袁燕 闕云

[摘 要]我國本科考試制度存在形式單一、內容結構不合理等諸多問題，德國德累斯頓工業大學的高等教育考試制度從教育理念和具體實施上給我們以啟示，將考試難度分級，并量化成分數和比例，在成績評定中具體體現，方便教師統一操作，保證了試卷的難度統一。在對比中德兩國高校考試制度后，從兩國的人文歷史發展的角度和教學模式不同來分析原因，認為不能完全照搬，在工程教育專業認證基于成果為導向的教育（OBE）背景下，教師教學模式的轉變以及學生誠信的提高是解決問題的前提。

[關鍵詞]考試制度;教育理念;教學模式;OBE

[基金項目]2018年福州大學一流本科教學改革建設項目“《路基路面工程》一流課程建設”（00369816）

[作者簡介]高紅梅（1974—），女，福建福州人，碩士，福州大學土木工程學院講師，主要從事道路與交通研究;袁 燕（1974—），女，山東曹縣人，博士，福州大學土木工程學院副教授（通訊作者），主要從事道路材料、道路研究;闕 云（1980—），男，江西黎川人，博士，福州大學土木工程學院教授，主要從事路基路面結構與材料方向研究。

[中圖分類號] G642[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）32-0317-03[收稿日期] 2019-12-10

2018年8月22日教育部印發通知，要求全面整頓本科教育教學秩序，嚴格本科教育教學過程管理，堅決取消“清考”制度。這就引發并推動了當代大學考試制度的改革。

從2003年至今，多位教學研究者、管理者和一線教師如施軍[1]、郭恩棉[2]、康永祥[3]、谷春梅[4]、楊秀冬[5]等人就一針見血地指出了本科考試存在形式單一，內容結構不合理、成績評價體系不成熟等問題，并都提出了考試形式應多樣化的建議，但是具體如何實施都未提及，也沒有針對實施的可能性進行論證。

2018年我的同事赴德國參加了2018高教法（LH）工程班，帶回了最新德國德累斯頓工業大學的高等教育理念，為我們如何實施考試制度改革提供了良好的借鑒。

一、完善的教育理論

德國德累斯頓工業大學的高等工程教育體系是建立在一系列的教育學、心理學、社會學等理論基礎上。主要包括布盧姆的“認知分類法”，杰瑞米·基爾帕特里克（W.H.Kilpatrick）的“設計教學法”（Project Method）和Hortsch教授等提出“行動模式分類”。

1956年美國著名教育心理學家布盧姆等人就針對大學考試和教師在學生認知能力方面提出了“認知分類法”。這種分類是一種針對學生行為的分類，產生了廣泛的國際影響。2001年，由認知心理學家、課程理論專家、測量和評價專家組成的研究團隊對這一認知分類進行了修訂，形成了《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）修訂版》（后面簡稱《修訂版》）。該理論將學生對知識的認知分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造等六個認知過程，其中前三個是較簡單的認知過程，后三個則較復雜。

進入高年級后，該校引進了第三屆克萊因終身成就獎獲得者，美國數學教育家杰瑞米·基爾帕特里克（W.H.Kilpatrick）的“設計教學法”（Project Method）理念培養學生的自主性。他提倡基本的教學過程應該是以學生的興趣和需要為基礎的“有目的的行動”。“設計教學法”廢除了班級授課制，打破學科體系，把讓學生完成項目作為教學內容，大大激發了學生的學習自主性。

德國德累斯頓工業大學還根據教育專家Hortsch教授等提出的“行動模式分類”，用于指導教師對“設計教學法”（Project Method）的應用。針對不同項目類型，教師給予學生或指導，或陪伴，或觀察，或多種行為共存，在達到教學目的的同時逐步培養學生的自主性、獨立性和創造性。

二、具體實施

（一）定量考試難度

德累斯頓工業大學利用布盧姆的認識分類法的理論，不僅根據具體的知識類型來選擇和確定相應的教學方法。而且還將考試難度等級定量化，并確定考題類型，具體德國工程教育考試難度等級分級見圖1。

將記憶類知識定位為難度1;將給出公式，并能將數值一一代入公式中參數，獲得計算結果為難度2，該難度要求學生理解公式中各參數的含義;再難一些的難度3，就是某一概念、計算公式的變形應用，可以已知計算結果，要反向求出其中的某一參數數值;難度4更進一步要求學生了解各參數間的關系，因為題目不再直接給出所有參數值，部分參數值需要學生通過額外的計算獲得;最難的難度5是知識的綜合應用，可以是通過計算結果來分析現象，例如通過計算安全停

車視距的長度判斷是否發生事故，這是將計算結果應用到新的場景中來解決問題。

為了說明考試的難度分級，我們以道路勘測設計中的縱斷面設計計算這一知識點為例：

難度1考察各種坡度、坡長的定義和概念的記憶。

難度2代入已知的豎曲線半徑值和坡度值，利用計算出計算豎曲線要素公式。

難度3改變計算目的，根據已知的求曲線要素公式公式中另一參數。

難度4必須計算獲得公式中缺少的參數（如坡度值）。

難度5分析縱坡和豎曲線設計是否合理。

（二）定量考試難度的分數比例

他們不僅將考試難度定量化，還將難度量化成分數和比例，在成績評定中具體體現，方便教師統一操作，保證了試卷的難度統一。如下表1主要針對閉卷考試的試卷分值，難度和比例。表1中我們不難發現，德國針對難度1的記憶性考題幾乎不出，考試難度從等級2—5，主要考核應用能力。同時同一難度等級中在卷面上單題分值越大，題量越少。

（三）靈活的考試形式和頻繁的考試次數

《修訂版》提出，編寫測驗時保持良好效度的關鍵在于處理好認知過程這一成分。不同類型的教學目標要求不同的評價形式;因此德國德累斯頓工業大學針對不同學期的不同學習內容采用了不同的課程形式，進行了不同的考試形式，具體形式如表2所示。低年級大一大二通常上的是公共基礎和少量專業基礎課，通常采用考試的形式，高年級的專業課采用大論文、小論文、答辯等形式。但是往往一門課考試有多次，考試的形式以及所獲得的分數權重都不盡相同。這和我在美國俄勒岡州立大學就讀研究生的經歷完全相似。一門48學時12周的航拍課三次大考，一月一大考，包括了一次閉卷期中考，一次開卷期中考和帶回家獨立完成的期末考。考試次數多，考試形式隨考試內容和難度不同而不同。

三、比較

綜上，不難發現就考試制度而言，中國和德國還是有許多不同的，首先是考試目的，德國的學生培養主要是以培養學生的職業能力為主，以考核能力為主，而我國傾向于專業知識的傳授以及就業率的考量，就主要考專業知識的掌握。這就形成了最初不同的教育考試理念，帶來考試內容和考試形式的不同，德國為了考出學生的職業能力，記憶性難度1的概念型問題幾乎不考，又或者以開卷、答辯或者實際操作等方式測試學生實際能力。而我國由于受知識點和及格率的限制，選擇側重書本知識的學術閉卷筆試，難以考查學生的綜合素質和能力，忽視了學生的個性發展，難以全面衡量不同類型人才的特點，最后使得考試流于簡單地給成績的表面形式。同時為配合及格率、畢業率，使得本就沒有定性和定量的考試難度隨教師和學生素質而定。各校之間同一學科同一課程并沒有統一標準，社會難以通過成績給予學生合理職業能力評價，最后成績也喪失了其原本的評價功能。德國的多元評價體系，最終成績通過出勤、課堂表現、平時作業論文報告、實驗操作、期中期末考試等方面綜合考量，相對于我國簡單的以期末考試一考定終生的方式更加真實客觀地評價了學生的學習情況，更加體現了考試的公平和公正。

四、思考

既然德國的考試目的、內容和形式，以及評分體系都和我們有較大的不同，且有極大的好處，那我們能否完全照搬？我覺得對于一個教師簡單的完全照抄在實施過程中還是難以實現的。因為各國的教學考試制度的形成都是和這個國家的人文歷史密切相關的。文化不同，發展也不同。

眾所周知，國外奉行“寬進嚴出”的人才選拔制度。淘汰在大學里是常態現象，德國工程教育考核的“高淘汰”模式保證了高難度考試的實施。第一年淘汰掉不努力的學生，第二年淘汰專業不適合的，經過綜合多門基礎課程的中期考試后，學生淘汰率高達50%。淘汰的學生可以通過轉專業、轉學校，以及先工作，想讀的時候再讀等多條途徑獲得新出路，而社會對被淘汰的學生沒有負面評價，學生的心理壓力小。經過了大一大二高淘汰率下剩余的學生升入高年級，考核方式則從單一卷面定量考核擴展為以設計結果、制作實物、項目論文等為主的定性“促進式”考核，淘汰率5%。而我國的高校教育從“精英教育”階段發展為“普及教育”階段，精英教育的高淘汰率來自從小學到高中的層層考核選拔，到了大學淘汰率就極低，精英教育大學階段的低淘汰率延續到了普及教育階段，幾乎沒變。偶爾個別淘汰的學生難以找到合適的工作，出路少，社會負面評價大，心理壓力大。

其次，國外歷來重視誠信制度建設，將個人誠信和生活學習中的方方面面結合在一起，德國政府通過依法嚴肅處理科研不端行為，大學執行良好學術規范，學術團體學術誠信規則等措施加強科研誠信。誠信制度和教育也確保了考試形式多樣化的公平實施和保障。而校內為端正閉卷考試考風，攝像頭越裝越多。

最后，要想采用靈活的考題和考試形式，是要有配套的教學模式匹配的。國外討論式的課堂教學，學生為主講、教師僅點評的教學模式，甚至課堂隨時可以變換到戶外的大膽舉措，都是長期歷史文化下的產物。相對我國長期教師講、學生聽的“填鴨式”教育，平時學生被動學習不善自我的思考，又怎能要求其在考試時煥發出具有創新的思維和點子呢？

五、未來

那未來考試制度我們該怎么改變呢？首先是國家重視教育改革。這些年從我國教育部的印發通知和本科評估、專業認證等舉措，不難發現國家開始重視和推進本科教育教學秩序和考試制度的改革。我國從2005年開始的工程教育認證，到2013年6月我國成為《華盛頓協議》的會員，工程教育專業認證制度在我國迅速發展，其核心理念是基于成果的導向教育（outcomes based education，OBE）。具體指教學設計和教學實施的目標時學生通過教育過程最后取得的學習成果。要實現OBE，學校教師首先要從思想上改變，從知識型教學向能力型教學轉變，從重教輕思，變為思學兼容。行動上可以，先從教學模式入手，改變學生的思維方式和學習模式，再考慮合適的考核方式和內容，以及多元評價體系，最終實現成績公平公正地反映個人的綜合能力。其次，誠信在歷史上就是中華民族自身的行為規范和道德修養之一，在當今的市場經濟和社會主義核心價值體系中，也同樣具有極其重要的道德約束作用。古有司馬光：“才者，德之資也;德者，才之帥也。”（《資治通鑒·周記》）今有習近平：“國無德不興，人無德不立。”因此真正的人才應是德才兼備，以德為先的。

參考文獻

[1]施軍.高校考試制度改革的若干思考[J].江蘇高教，2003（5）： 57-59.

[2]郭恩棉，陳海.淺析高校考試制度改革[J].當代教育科學，2009 （7）：59-60.

[3]康永祥.基于創新能力培養的高校考試制度改革[J].教育探索，2012（9）：91-92.

[4]谷春梅，李紅，李玉擴，等.高校考試制度的弊端與改革[J].現代交際，2013（7）：214-215.

[5]楊秀冬.基于創新能力培養的高校考試制度改革分析[J].科教導刊-電子版（中旬），2018（7）：22-23.