從“要我寫”到“我要寫”

蔣亞平

摘要：很多一線語文教師發現，通過作文訓練體系，以達到提高學生的作文水平，并非是最有效的抓手。馬正平教授提到作文能力，強調能力必須依附一些習作因素。主要因素有：其一是“習作興趣”，其二是“習作意志”，其三是“習作人格”，其四才是“習作技能”。因此，激發學生的寫作興趣，保駕學生的寫作意志，就是要在推動學生的習作內驅力上下功夫，這才是有效的作文教學。下面，筆者從情趣激發、經歷喚醒、方法點撥、個性抒發、系統評價五個維度，淺談激發小學高段學生寫作內驅力的一些粗淺的做法。

關鍵詞：小學高段;激發;內驅力;提升;寫作能力

一、緣起

《小學語文新課程標準（修訂版）》對習作的要求：“對寫話有興趣，寫自己想說的話。樂于書面表達，增強習作的自信心。與他人分享習作的快樂，并主動與他人交換修改。懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”它強調寫作的興趣，注重學生寫作內驅力的培養，而并非要強調習作技巧的習得。但是，現階段小學作文教學過程中“重形式”“缺個性”“少指導”“無興趣”等癥狀很為明顯。因此，把課標要求貫注于教學實踐中，必須在“激發內驅力”上做文章。

特別是小學高段學生，為了完成老師布置的或者課本、試題上的作文，違反“內容決定形式”的寫作前提，虛情假意地奉命寫作，辭藻華麗卻內容干癟，缺失真實的情感體驗。究其表現形式不外乎以下幾點（表1）：

從以上列舉可以看出，許多教師忽視小學高段學生的主體性、自主性，甚至扼殺學生的習作興趣，筆者認為有以下原因：

（一）本末倒置——教師對課標解讀不到位

如何讓學生對寫話有興趣，并且珍視個人的感受而不拘形式地寫，在作為教學時，教師帶領學生誤入“堆砌詞藻、本末倒置”的危險。為了更真實地了解學生的情況，在對本校五、六年級的習作興趣調查發現： 23%學生沒有寫作興趣，51%的學生無話可說，38%的學生不會表達，6%的學生沒有得到老師的表揚，5%的學生感到失敗。

所以，興趣是最好的老師，只有抓住兒童的年齡特點，以及順應他們的心理發展規律才是問題的關鍵。

（二）墨守成規——教師對作文的模式化教學

對考試作文，對競賽作文，有的教師進行了非常態處理，也就是在指導時用足了自己的“殺手锏”。如要求孩子對“寫作內容”能“另辟蹊徑，講究新意”;布局謀篇時能“一波三折，曲徑通幽”等等，不一而足，有的甚至還把自己的這些“絕招”當作“萬能鑰匙”向學生“推廣”。

（三）固步自封——教師童心流失，缺乏文學素養

筆者認為語文教師缺少童心，缺乏文學素養是問題的癥結所在。一個語文教師要有文學素養，尤其是兒童文學的修養，才能走進兒童的精神世界。可筆者粗略地作了一個調查，發現有的語文教師幾乎整年不讀小說。

（四）閉門造車——教師不注意引導學生深入生活、觀察生活

葉葉圣陶先生提出：“習作離不開生活”。但是，經過對高段學生情況深入的調查、了解，其結果令人擔憂：

如圖1所示，對本校學生的生活關注度調查發現，有近54%的學生偶爾關注生活。即便觀察生活，也是漫無目的，毫無興趣可言。

二、實施策略

總體策略：在習作教學中，要能真正地調動學生習作的積極性，必須讓學生的認知和學習的需要得到最大的滿足。以奧蘇貝爾的學習動機三種“內驅力”策略為指引，結合習作教學實際，具體從誘發激發，讓學生喜“作”;經歷喚醒，讓學生要“作”;無痕指導，讓學生會“作”;強化修改，讓學生善“作”;評價激勵，讓學生樂“作”，五個維度貫穿一堂完整的習作課，力求激發學生習作內驅力，提高學生的習作能力。

（一）動筆習作先激情——誘發情趣，讓學生喜“作”

奧蘇貝爾自我提高內驅力表明：人都有表現自己才能的欲望，充分滿足這種欲望，有助于激發人的行為動機。教師應有一顆童心，講究開課的藝術，善于吊起學生的胃口，吸引學生的注意，激發他們表達的欲望。

讓學生經歷“感受”——“注意”——“喜歡”——“心動”的過程。

1.巧設障礙——簡單的內容生疏化。

眾所周知，兒童都有探索的欲望。例如《被遺忘的角落》一文，引導孩子們通過對課桌、講臺桌、辦公桌底下被忽略的一隅進行觀察。

師：有一個地方，我們很熟悉，卻又很陌生。……來，蹲下身子，湊近看看？

生1：那是一個被我遺忘的角落，即使它一直存在著，但我也從不關注它。今天，我蹲下身來，湊近一瞧，真是嚇我一大跳！沒想到，我竟然生活在一個“大雜燴”里，什么亂七八糟的東西都有：橡皮末、顏料渣、透明膠、鼻屎……真是臟的可以了！

……

因為角度獨特而陌生，激起了他們極大的觀察欲望。最后整理“素材”，一篇篇讓人耳目一新的特色作文就出現了。

2. 娓娓閑聊——固化的內容趣味化。

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”習作的趣味性是學生習作的心理需要，而愉快輕松的環境中，學生更能激發潛在的表達欲，更能把這種體驗傾注于筆尖。以寫人作文為例。

首先，暢游“梁山”，說故事，評綽號。在暢談中，發現水滸人物的綽號直指人物的個性特點。

接著，師自嘲。說說自己的綽號，激起情感共鳴。

話鋒一轉——為自己起一個響亮的綽號。（小組商量、交流、評改）一石激起千層浪。

交流反饋：“快嘴張”（心直口快的孩子）、“閃電”（做事磨嘰）、“江南一枝花”（漂亮，又有些傲嬌）“賽董卿”（朗誦能力特別棒）……

高段學生很難對習以為常的生活提起興趣，甚至導致思維的固化。沙龍式閑聊，找到新的興趣激發點，燃起習作的欲望。

3.以小見大——抽象的內容形象化。

從具體形象思維逐步過渡到抽象思維為主，這是小學中高段學生的思維特點。在交流中，引導學生以小見大，化繁為簡，將抽象的內容形象化，情動繼而辭發。以《時間的村落》為例。

師（笑）： 孩子們，時間過得真快，感謝它去得快，我又見到你們了。你們覺得時間像什么？誰能當一回詩人，說說詩意的語言？（哄著當詩人，激發表達欲。）

生1：時間像一縷春風，悄悄從我身邊拂過！

生2：時間就像草地上的小蝸牛，緩慢地向前挪動著！

師興奮追問：咦，為什么你眼中地時間跟別人不一樣呀？

生3：因為那時我在等待，我在受委屈。

隨機引導孩子走進內心世界，回憶經歷，“騙出”內心的真實感受，這就是作文引導的關鍵。因此，要發展學生的語言，就必須從學生的思維特點出發，激活他們的思維活動。

4. 化靜為動——靜止的內容動態化。

靜止便于顯現事物的外形，運動利于傳達事物的精神，二者結合則能相得益彰，形成“應物象形”、“氣韻生動”的藝術效果。以《春》為例。

師：春天在哪里？讓我們先到詞語庫中找找看，看到“春”字，你會想到哪些詞語？

生：春回大地 ?（鶯歌燕舞、桃紅柳綠……）

師：看到“春”字，你又能想哪些描寫“春”的詩句呢？能背給大家聽嗎？

生：天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無。

化靜為動賦予平常的事物以新的狀態，從而激發學生以新的感受，從而取得令人耳目一新的藝術效果。

5.以柔克剛——理性的內容情感化。

兒童、青少年時期是感性素質開發和培養的關鍵時期。感性是土壤，知識是種子，感性豐富，知識才具活力。感性素質是創造性思維活動的操作平臺！以《我與文化禮堂》為例。

師：（出示各種文化禮堂的圖片）同學們，知道這是什么地方嗎？

生猜。

師：你們去過嗎？老師有幸去過幾個別具古韻的禮堂，并拍了一些特別的照片。想看嗎？

教師積極利用自然環境、社會環境、日常生活，并且結合學生的個性創造性地設計教學情境，讓學生對寫作對象動了心，自然就要表達的激情，就有“如魚骨哽喉”不吐不快之感。

（二）巧扣“材”扉輕輕開——喚醒回憶，讓學生有“作”

喚醒學生的生活的經歷，積累各種生活的素材，豐富學生的寫作內容，讓學生有“作”可寫，是教師的必要手段。

1.創一個情景，讓學生親身體驗。

多種多樣的作文情境創設，大大激發了學生的寫作興趣和表達的欲望，同時通過學生的體驗，還能拓展學生的寫作方式和各種寫作思路。

比如，播放“電話鈴聲、玻璃杯摔碎的聲音、哭聲……”幾種聲音，讓學生在聆聽中體驗、猜想、想象。素材無處不在，只要做個有心人，簡單的事情、無奇的事物，都能為孩子的習作提供“別具一格”的體驗，喚醒記憶。

2.提一個話題，讓學生暢所欲言。

在課堂教學中，基于孩子的好奇心和求知欲的心理特點，教師要精心設置話題或者疑問，造成思維“沖突”，鼓勵學生主動討論。在這些具體的討論中，教師通過制造“思維沖突”，從而喚起學生的生活體驗，激發他們的討論熱情，豐富了習作素材。

3.舉一個例子，讓學生聯想翩翩。

亞里士多德曾說過：“沒有想象，心靈就不會思想。”

師說故事開頭：以前農村很窮，從沒照相，家中也沒鏡子。第一次照登記相，發同學的照片，拿到自己的一張時竟不知是誰的。“籠天地于行內，挫萬物于筆端”，這就是聯想和想象幫助學生發散思維，寫出有學生個性化的文章。

4.換一個角度，讓學生發散思維。

習作的個性需要往往通過自由地表情達意來體現。而自由地表達又體現在自由地運用個性化的語言上。換一種角度，往往能達到事半功倍的結果。

師（板書“我”字）：今天要寫最熟悉的人——自己。生沒反應。師（在“我”字后面加了“這個人”三個字）：這個題目怎么樣？師又在題目前加了一個“嘿”字，變《嘿，我這個人》。再將語氣詞，改成“哈”“呵”“咳”……生眼前一亮，一石激起千層浪。

5.玩一個游戲，讓學生釋放天性。

在習作教學中，利用孩子的“游戲”天性，滿足兒童追求內心愉悅的本能需求。

比如“三枚硬幣”的游戲，事先在教室里藏三枚硬幣，學生先猜，后限時尋找。最后揭秘沒有找到的硬幣，竟然躲在老師的腳底……

在教學中植入“游戲”的種子，以“游戲”的精神和方式，在自由、愉悅的氛圍中創造習作的素材。

（三）心有靈犀一點通——無痕指導，讓學生會“作”

所謂認知內驅力，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機，它發端于學生好奇的傾向。通過無痕指導，以幫助學生體驗成功，找到歸屬感。

1.導真——說真話，表真情。

習作教學需要激情，需要感染，需要情感的共鳴。因此，創造開放、自由的教學氛圍，讓敢于吐真情，說真話。具體做法：①用教師的行為影響學生。②用發表意識約束學生。③用寬容的心態鼓勵學生。

2.導思——多角度，細思考。

每個人都是一個獨立的個體，教師應珍視孩子獨特的視角、獨到的見解、個性的體驗，引導

學生多角度，細思考。

（1）同一文本，多元解讀。比如學習說明文《新型玻璃》后，讓學生以“新型玻璃的自述”、“新型玻璃爭寵記”、“未來的玻璃設計師”等不同的構思和立意，將課文改編成不同版本的作文。

（2）習作范文，群文欣賞。比如《我喜愛的動物》，精選10篇左右的范文，通過不同視角、不同方法寫同一動物的范文，讓學生通過比較，發現習作的多元視角、多種表達和多樣構思。

（3）發散思維，專項訓練。在日常教學中，利用思維導圖的方式，在審題、立意、選材等環節進行專項訓練。

追求多元化視角，促進學生的個性發展，也是新課改的價值取向。

3. 導法——謀篇布局，遣詞造句。

（1）單項練“法”。

將小學階段可以接受、能夠運用的寫作技巧形成序列，即按“寫人、記事、寫景、狀物、想象”等分成若干塊，每個塊將訓練的內容由淺入深，由易到難形成序列 。總之，將教學目標細化，是一種行之有效的方法。

讓習作生動、形象，離不開用詞的基本功。以“詞語”序列訓練為例。

①借詞他用。一同學寫老爸的禿頭：“……曾經那個茂密的‘森林’，在歲月的摧殘下，已經奄奄一息。最心痛的，那些‘忠誠者’似乎也有脫離‘陣地’的想法……”。

②別詞新用。有同學這樣寫到：“我要為‘見風使舵’發聲，告別貶義詞的行列……江海行船，不能見風使舵，不肯隨波逐流，定然有覆船之險……”詞語別用，開創新意，可以激發讀者的興趣。

③替詞巧用。對于玩手機現象，有同學寫到：“周末，老虎不在家，猴子稱大王。借著作業的由頭，拿出手機，便忘了世界，忘了自我……有些同學在手機面前，簡直‘不堪一機’……”文中的“不堪一機”無非是仿用“不堪一擊”一詞而來。巧換一字，推陳出新。

一言以蔽之，詞語一經活用，新意頓生。

（2）讀中學“法”。

一是言語形式的仿寫。二是言語材料的仿用，即將課文情景中的某些言語材料提取出來，用來表現其他生活情景。三是表達方法的領悟。四是課文內容的創生。

（3）下水引“法”。

一個經常寫“下水作文”的教師，一定會感染自己的學生，營造良好的習作氛圍，學生和老師一起體驗成功，一起進步。

（4）評中得“法”。

①抓亮點強化。發現習作中的“亮點”，通過展示、談論、評價，強化優勢。

②抓薄弱點促思。比如，詳略不當——打住，提醒……敘述不具體——追問、比較、補充……描寫不生動——回憶、改換……

（四）讀你千遍不厭倦——強化修改，讓學生善“作”

教師要關注學生習作修改的主動性，激發學生修改習作的興趣，從而提升寫作水平。

1. 激發修改的興趣。基礎不同，修改標準就不同，這樣，就能讓不同的孩子都能體驗修改的樂趣，產生成就感。

2. 教給修改的方法。修改需要引導，教師不能空洞地講解習作技巧，不能急于求成。為了讓學生樂于修改，善于修改，具體操作如下：

（1）一改一得。每次修改抓住一個方面，逐步提升學生的修改能力。

（2）有效地“讀”。通過一字不落地讀，語句是否通順，標準是否正確等能一一顯現。

3. 提倡多元評改。習作修改，包括自改，還包括多種評改，習作評改的主體應多元化。

（五）不拘一格“獎”人才——評價激勵，讓學生樂“作”

在習作評價階段，一定要學生產生“我能行”的心理暗示，認可自己的能力，并有積極變現自己。具體做法如下：

1. 建立獎勵的長機制。愛默生說，世界上最辛苦的事是思考。而作文是思考中的思考，它需要意志的支撐。小學生的寫作意志比較薄弱，因此建立一套行之有效的獎勵制度，保駕學生的習作動力起決定性作用。

方法一：“習作頭銜”。根據學生不同的習作水平，設計有梯度的習作頭銜。

方法二：“習作積分”。根據學生的投稿、征文等，制定積分獎罰制度。

方法三：“習作獎勵”。要努力關注全體，讓所有學生都能獲得獎勵的機會。

2. 關注獎勵的人性化。①第一次頒獎要“偏心”②第一次頒獎要“隆重”。

3. 擴大獎勵的影響力。將班刊匯編成優秀習作集，也可將自己的作品通過微信推送、個人微博等在網絡發表，擴大習作影響力。

四、成效與思考

（一）形成了良好的素材積累習慣，寫作水平在潛移默化中悄然提升

一是養成了閱讀習慣，增加了知識儲備。二是鍛煉了觀察能力，擴大了認知視野。三是激發了習作內驅力，提高了寫作水平。

（二）轉變了習作教學的觀念，讓教師的專業素養得到提升

一是捕捉素材的敏感性增強。二是設計習作課程的能力提升。三是育人能力突顯。

（三）彰顯教學特色，提高教學質量

我們在前期調查中發現，有23%的學生沒有寫作的興趣，甚至對作文感到厭倦與害怕。在研究后期，我們從三至五年級隨機選擇了150學生參與調查，從下表中我們發現，不喜歡寫作的僅占3.3%，持非常喜歡、喜歡的學生占調查總人數的76.6%左右（見下表）。

學生寫作興趣的增強，對學校教學質量產生了直接的影響。同樣，教師對習作課程的設計能力提升，也突顯了學校的教學特色。

五、后續思考

在激發內驅力的習作教學實踐中，如何少一些技巧式的“匠氣”，多一些“觀乎人文”的“匠心”，從而達到作文之“不教之教”，為筆者后續的努力方向。

參考文獻

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