韓國德育教材中中國傳統文化的運用

金海林

摘要：韓國與中國相鄰，在歷史上以中國的傳統文化和習俗為基礎，至今仍保持著與中國的文化相似性。因此，韓國在編訂德育教材時，吸收和運用很多中國傳統文化的內容。但與此同時，存在著內容敘述抽象、范疇使用模糊、原典詮釋有誤、對特定素材的丑化或美化等諸多問題，究其原因，在于教材撰寫者缺乏對中國傳統文化的正確認識，還有中國傳統文化本身的局限性所致。

關鍵詞：韓國;德育教材;中國傳統文化;運用

韓國自20世紀50年代初開始就致力于德育教材的開發，至今已進入了整合性發展階段。期間韓國在編寫德育教材過程中，使用過很多與中國傳統文化相關的內容。那么，中國傳統文化在韓國的德育教材中如何反映的呢？對此進行批判性考察與分析，具有重要的現實意義。鑒于此，本文擬以韓國中、小學校的德育教材為文本，就韓國德育教材在運用中國傳統文化過程中存在的問題、成因等問題進行粗淺探討，以期能起到拋磚引玉的作用。

一、韓國德育教材運用中國傳統文化的一般概況

韓國的德育教材在內容構成上，主要以對傳統文化的多元利用為基礎。尤其是針對青少年的道德危機，以及他們偏向于西方價值觀念的情況，努力從東方傳統價值中尋求其解決方案。但根據韓國第八次教育課程（2007年后開始）草案，在德育教材中東方傳統文化的內容正在縮減。盡管如此，至今在韓國的德育教材中，還有不少中國傳統文化的內容。

如，在第七次教育課程修訂中，韓國德育教材的內容構成主要采用了從“個人生活”領域出發的“生活領域擴大法”，但自從2007年開始的第八次教育課程修訂則轉換為從“道德主體之我”開始的“價值空間擴大法”。這表明，韓國德育教材的內容構成基本上遵循了中國傳統儒學的“為己之學”的人文精神。

同時，這種“價值空間擴大法”，即韓國德育教材的結構體系大體上分為“道德主體之我”、“與我們、他人、社會的關系”、“與國家、民族、地域共同體的關系”、“與自然、超越存在的關系”等四大領域，這是一種從自己出發逐步面向社會、國家的“修身、齊家、治國、平天下”的倫理價值擴大法，與中國傳統儒家倫理立場非常親近。尤其是這種向倫理價值領域擴大的結構，與中國傳統儒學強調的“親親愛物”或“成己成物”等漸進的邏輯結構相一致。可見，韓國的德育教材主要是以中國傳統文化為背景，展開德育教材結構體系的。

二、韓國的德育教材在運用中國傳統文化中存在的問題

在前面，我們從傳統文化的視角上，簡略考察了在韓國德育教材中吸收、運用中國傳統文化的一般概況。在此，主要從實證分析的層面，重點分析一下韓國德育教材在運用中國傳統文化因素中存在的突出問題。

（一）內容敘述較為抽象

在韓國的德育教材中，中國傳統文化雖然在一定程度上得到了反映，但沒有對它的詳盡說明。比如，中學校《道德2》教材認為，要實現理想的人就應該追求孔子所謂的“仁”，而“仁”就是“愛人”，是“己所不欲，勿施于人”，這種仁與佛教的慈悲精神和基督教的“愛人如己”是相同的。 但孔子說的仁是以親親出發而逐漸向他人乃至萬物擴充的差等愛。這種仁愛與基督教的“愛人如己”或“己所欲，施于人”的博愛是完全不同的。除此之外，在敘述中國傳統文化、倫理思想時，幾乎沒有對其時代背景或其理由、意義的說明，只是像百科辭典式地機械地羅列德目、內容本身。這種不全面的德目說明，不僅不能揭示中國傳統文化的本質特征，而且也會造成對其基本價值取向的正確認識。

（二）范疇使用模糊難懂

在中學校《道德1》教材中，有一段“恤鄰，道也”的句子，在中學校《道德2》教材中，也出現“唯道是從”的陳述。在這里，“道”本身是非常難解的哲學范疇，而且，兩處出現的“道”概念，雖然字面上是完全一樣的，但兩者的內涵完全不一樣。此外，中國傳統儒家中的“仁” 或“四端”等概念，還有“性善論”和“性惡論”，或是道家的“無為自然”等命題，對于中、小學生來是很陌生且難懂的概念或范疇。所以，使用這種難懂的概念范疇和命題容易使中國傳統文化、倫理思想得不到自己應有的地位，而且還使學生不能正確地理解其內容，更無法把握其意蘊及基本精神。

（三）原典詮釋發生錯誤

韓國小學校的《道德6》教材中，有“你自己不想遭受的事，不要給別人做”的格言，說這是孔子說的，還附有孔子的肖像畫。其實，這是希勒爾（Hillel）在《塔木德（Talmud）》中說的話，孔子所說的則是“己所不欲，勿施于人”（ 《論語·顏淵》）。顯然把二者給混淆了。還有，在中學校《道德3》教材的“人的存在特性”單元中，介紹了孟子的“性善論”、荀子的“性惡論”以及告子的“性無善惡論”。但對其人性論的詮釋都有很多問題。諸如，教材說：“孟子主張人的本性稟賦于天，所以本來就善。”但很難說這種解釋是對孟子性善說的正確詮釋，它只是一種朱子式的解釋。教材又說：荀子“主張人的本性本來是惡的。”但荀子說的人性是無所謂善惡的、即餓了要吃，冷了要穿的生理需求和自然欲望。所以，這又是對荀子“性惡說”的不正確的詮釋。還有，教材還把告子說成是“性無善惡”說的代表人物，但其實告子是主張“性無善無不善”的。可見，韓國的德育教材在對中國傳統經典及理論觀點的詮釋上，存在很多問題，有很多不正確的理解和詮釋。

（四）對特定素材的丑化或美化

“東北工程”是中國政府推行的對東北邊境地區的歷史與現狀進行系列研究的大型學術項目。對這樣一個“東北工程”，韓國中學校的《道德2》教材卻說：“東北工程是中國政府為了將在中國境內發生的所有歷史都說成是中國歷史，而于2002年開始推進的對東北邊境地區的歷史與現狀的研究”，又說：“因過度的愛國心而導致了本國利己主義，這是不足取的。…歪曲歷史，推進東北工程的中國和主張獨島是自己領土的日本，都是本國利己主義的事例”，但是這種無根據的盲目批判乃至丑化是片面而錯誤的。與此相反，中學校《道德2》教材在“心之平和與寬容”的主題下，探討第十四世達賴喇嘛·丹增嘉措寫的《寬容》一書中的“寬容”的價值德目。但我們知道，第十四世達賴喇嘛是因鼓吹中國西藏地區的分裂獨立而被中國政府斥責為“分裂分子”的人物，而韓國德育教材卻把達賴喇嘛的話當作對價值德目的解釋來使用，甚至加以美化，其政治用意，可見一斑。

三、韓國德育教材在運用中國傳統文化中存在問題的成因分析

以上在實證分析的層面上，探討了韓國自第八次教育課程修訂以來，中小學校道德教科書在運用中國傳統文化方面存在的問題。那么，導致這些問題的根本原因何在呢？其原因簡要歸納如下：

第一，東方哲學研究領域的學者參與較少。

在現代韓國人的道德意識中，不僅有西方的倫理思想，還包括中國的儒釋道在內的東方倫理思想。這就意味著在編寫德育教材過程中，應有東方哲學、倫理學領域研究者積極參與其中，并很好地反映他們的意見和建議。但事實上在參與制定韓國第八次教育課程草案的研究者中，無一人是東方哲學專業領域的研究者，這不能不是很令人震驚的事。東方哲學專業領域研究者的參與不足，直接導致了韓國第八次德育課程草案減少了東方哲學、倫理思想因素，而且在內容的闡述和詮釋等方面也存在較多問題。

第二，撰寫者對中國傳統文化的認識不足。正如前述，韓國德育教材在闡述中國傳統文化時，存在著具體的概念說明和相關內容缺少，解釋過于抽象、難懂，概念用語不當或原典解釋錯誤等問題，甚至在某地地方還存在不恰當地丑化或美化的問題。這些問題正好說明韓國德育教材的撰寫者對中國傳統文化、倫理思想的態度、認識、理解程度等方面存在一定的問題。也就是說，存在著認識不足的問題。因此，造成了上述問題，甚至還出現了忽視或貶低中國傳統文化、倫理思想的現象。

第三，中國傳統文化本身的局限性所致。中國傳統文化具有悠久的歷史，博大精深。因此，韓國在編寫德育教材的過程中，直接運用了中國的傳統文化資料。盡管如此，在今天全球一體化、多元文化迅速發展的現代社會結構中，優秀的中國傳統文化也面臨著嚴峻挑戰，甚至還被當作是過時、陳腐的歷史古董。而且，在“全球西化”的過程中，中國的傳統文化一直默守陳規、因循守舊，因此，無暇顧及采取積極態度適應新時代的變化發展。由于以上原因，中國的傳統文化不知從何時起，被當作最陳腐的象征，尤其是那種理解和認識會讓人們產生一種把中國的傳統文化適用于當今急劇變化的時代是一種過于古板，生搬硬套的感覺。因此，在某種意義上說，在韓國德育教材中存在的上述問題也與中國傳統文化所處的當今語境及其本身的歷史局限性不無關系。

作者單位：延邊大學經濟管理學院教務辦公室