疫情下高校在線教學中學習空間對學習效果的影響分析

胡 鈺

(鄭州工程技術學院 經濟貿易學院，河南 鄭州 450044)

一、學習空間

(一)研究現狀

美國學者Diana Oblinger( 2006)在《學習空間》提出“Learning Space”的概念，在她的努力下《Journal of Learning Space》于 2011 年創刊[1]，在此之后“學習空間”概念引起了越來越多的學者關注。

目前對于學習空間的界定、理念的闡述不盡相同，國內學者楊俊鋒[2](2013)等人對學習空間的界定為“學習空間通常指整個學校的學習環境”，指出學習空間包括正式、非正式和虛擬三種；許亞鋒[3](2015)等在綜述前人觀點的基礎上認為將“學習空間”看作一個整體，界定為“用于學習的場所”，且包括物理空間和虛擬空間。胡永斌[4](2016)在《網絡學習空間的分類：框架與啟示》一文中指出“需要加強對網絡學習空間的科學分類，減少爭議和分歧，更好的建設和利用網絡學習空間,并且提出網絡學習空間的建設是信息時代下，智慧教育的重要途徑和手段”；余繼、閔維方[5](2018)指出“學習空間通過學習中的情緒行為，包括愉快、安全感、歸屬感等積極情緒或焦慮、害怕失敗、不安全等負面情緒，影響學習的認知活動；學習空間的物理環境要素，包括光線質量(強度和來源)、桌椅布局、噪音水平、空氣質量、電源插座配置、Wi-Fi、私密度、人員密度、彈性化程度、視覺激勵效果，以及空間氛圍等等都會影響學生的學習效果”；王致遠、江豐光[6](2020)指出“學習空間物理因素如環境噪音、光線、桌椅布局等都會影響學習者對學習空間的滿意度和學習績效，尤其是環境噪音對學習績效影響最大”；鄔大光、李文(2020)通過對全國高校疫情期間線上教學調研表明“學生的學習空間及終端設備支持是影響教學效果的重要因素(非常重要占比34.89%，重要占比40.48%)”[7]。

(二)學習空間的界定

綜上所述，學習空間不僅僅指學校課堂，學習能夠在任何場所進行，因此把學習空間的概念界定為“用于學習的場所”，既包括物理學習空間，又包括虛擬學習空間；既涵蓋正式的學習空間，也涵蓋非正式的學習空間。

二、疫情下高等教育在線教學現狀

(一)在線教學的課程類型

在線教學課程類型主要包括以下四種：一是理論講解類課程，授課形式為“講授語音/視頻+PPT”，其中的語音/視頻既可以是實時直播，也可以是線下錄制，比如管理學基礎等；二是軟件演示類課程，通過“屏幕分享”能夠讓學生看到操作過程，比如Photoshop等課程；三是硬件操作類課程，這類課程需要教師課前錄制好手工操作展示過程，教學中教師邊播放邊講解，比如化學實驗或者藝術設計類課程；四是學生反饋類課程，需要教師在與學生的反饋互動中進行實時指導，體育課就可以采用這種形式。

(二)在線教學形式

目前實施的在線教學形式大致包括以下三種：一是網絡實時直播授課，類似面對面授課，教師主導教學活動，對設備和技術要求較高；二是利用網絡課程資源學生進行自主學習，其形式類似課堂自習，學生可以利用筆記、網盤、社交媒體等工具完成學業，學生主導整個學習過程，這種形式需要有課程資源作保障；三是“課程直播+自主學習”，其形式是前兩種形式的“混合”，教師和學生互為主導和主體，教學活動按照課堂需求在兩種教學環境中進行切換。

(三)在線教學平臺

在線教學平臺主要包括以下四種：一是在線教學資源與教學平臺，如愛課程(中國大學MOOC)、智慧樹、學堂在線等，這類平臺適合學生自學和教師在線教學；二是在家自助直播平臺，如騰訊會議、釘釘、企業微信等，這類平臺適合于當下的疫情防控形勢，學生在家操作簡單易行；三是既能滿足網絡課堂教學要求，也能進行線上預習、作業布置與批改的平臺，比如雨課堂；四是在線教學管理答疑交流平臺，可利用企業微信、微信和QQ進行線上布置、答疑、督促和評估班級學生自主學習情況。

(四)在線教學滿意度與學習效果

據不完全統計，在線教學的滿意度與學習效果并沒有原來預計的滿意度高，選擇三個類型的高校進行了數據分析，情況如表1。

表1 在線教學的滿意度

綜合性大學以河南大學為例，該校的學生認為具有最佳學習效果的教學方式為傳統的課堂教學，占調研人數的49%，其次是線上線下結合教學，比例為33%，效果最不好的反而是教師網絡直播教學，比例為8%；專業類大學以河南師范大學為例，該校統計數據表明，學生對在線教學的總體滿意度基本符合正態分布，但是總體情況不容樂觀，非常滿意占6%，滿意48%，一般占40%，非常不滿意也是6%；網絡學習效果也呈現同樣的分布狀態，滿意和非常滿意加起來是49%；一般占了45%，不滿意占了6%；應用型學校以鄭州工程技術學院為例，該校的同學認為在線教學中，學習效果“好”的最多，占41.05%，非常好的占 21.48%，效果好的比例合計為62.53%。

三、高校在線教學存在的問題

(一)平臺選擇多，學生負擔重

據梁劍[8]的調查結果顯示，每位教師使用的平臺數平均為 2.16個，每位學生平均為 2.99個。其中，使用1個教學平臺的教師占17.65%，使用 2個的教師占 54.06%，使用 3個的教師占 24.31%，使用 4個的教師占3.09%，使用5個及以上的教師占0.89%。使用 1個教學平臺的學生占9.24%，使用2個的學生占33.71%，使用3個的學生占30.70%，使用4個的學生占13.31%，使用 5 個及以上的學生占13.04%。據不完全統計，在疫情初期，學生學習終端安裝的在線教學平臺一般是4—6個，多的達到9個，線上教學平臺多而且分散，增加了教師學生使用和選擇的焦慮。

(二)學生的學習效果并不理想

在學習效果滿意度調研中，河南大學統計數據是“一般和不滿意占38.2%”，河南師范大學的數據是“一般和不滿意占51%”，鄭州工程技術學院“一般和不滿意占26.45%”。在線教學的總體滿意度不高，學生的學習效果并不理想。

四、影響學習效果的原因分析

學生在校學習時，會遵從學校的作息時間和教學秩序，疫情期間在家，雖然在線教學時間安排還是一樣，但是學生生活和學習的環境改變了，即“學習空間”發生了變化，學習效果受到了影響，具體情況見表2。

表2 在校與居家“學習空間”變化之比較

(一)學習情緒方面：社交和生活環境封閉化，導致學習動力不足，學習熱情和態度受到影響

疫情期間封閉的學習和生活環境會導致心情的壓抑與焦慮，同時也會導致社交圈子縮小，信息渠道和信息量的減少，反映到學習狀態上就是學習動力不足，學習熱情不夠，學習態度不夠積極，反應在課堂上就是不能積極跟隨教師上課的節奏，互動討論時不能及時發言，反應遲緩。

(二)學習空間方面：學習和居家休息環境交叉，學習、休息界限感模糊甚至缺失

大學生正常的生活狀態是在教室或者圖書館學習，休息是在宿舍，鍛煉身體去操場或者體育館，娛樂和休閑去城市綜合體。但是疫情期間，所有的這些活動都在家里進行，學習、鍛煉、休息各種活動之間界限模糊甚至缺失。學生在線學習的注意力集中時間開始縮短，學習效果大打折扣。

(三)環境噪音方面：受學習設備和網絡的影響比較大

從河南大學的統計數據來看，81.5%的學生手頭均配備了電腦，100%的學生均配備智能手機；45.5%的學生使用電腦進行網絡學習，48.5%的學生使用手機進行網絡學習，6%的學生使用平板電腦等工具進行網絡學習；81.3%的學生家中有WIFI或者可以蹭到WIFI，18.7%的學生需要使用手機流量進行網絡學習。學習終端的移動化直接導致了環境噪音的變化，在環境噪音比較小的地方，學習效果會好；環境噪音比較大的地方，學習效果就會降低；其次網絡情況也是重要影響因素，網絡信號的強弱程度也直接影響課堂效果。

五、構建“多元學習空間”，共同提升學習效果

多元學習空間(ispace)[8]的概念是2011年由臺灣朝陽科技大學提出，因為時代、科技與社會的快速變遷，學校有意將教學和學生的學習生活作更密切的結合，將波錠紀念圖書館地下室自修區的部分空間改建成一個鼓勵學生自主學習的空間。這個空間被命名為“iSpace”(多元學習空間)，即是以學生為主體的空間(我的空間)。2014年，美國亞利桑大學圖書館將信息共享空間改造為創客空間，并命名為iSpace。在iSpace里，給予學生最大使用權限、提供創業指導和構建聯合辦公(co-working)場所。多元學習空間是創設“以學生為主，激發學生學習興趣，鼓勵自主學習”的學習環境和氛圍，讓學生身在其中，心也在其中。

(一)按照時空分離原則，構建“多元學習空間”，做好功能模塊分區,讓學習空間有界限，降低環境噪音干擾

人的生物學專一性決定我們在一定的時間和空間內只做一件事情，效率才能實現最大化，尤其是學習這樣需要集中注意力的事情。根據這個原則，指導學生居家構建“學習——休息——鍛煉——社交”功能分區模塊，讓學習和其他模塊在物理空間和時間上與其他模塊分離開來，讓各個功能模塊保持“距離感”，在一定的時間和空間內，只做一件事情，清空大腦，放松身心。比如“學習空間模塊”，上課、做作業、答疑都在個空間里進行，出了這個區域，就不再處理學習方面的事情，其他與學習無關的事情不能在“學習空間”里處理，需要到相應的空間里去做。

圖1 “多元學習空間”構建圖

疫情期間，學生使用移動終端上課的比例非常高，上文中河南大學的統計數據非常有代表性。超過一半的學生使用移動終端進行在線上課，隨時移動的在線課堂就會隨時受到環境噪音的干擾，直接影響學習效果。

指導學生在功能模塊分區的同時，也要剔除環境中可能會產生的噪音干擾，把學習空間盡可能設置在偏僻和遠離“社交”和“娛樂”空間模塊處，盡可能地降低環境噪音。

(二)搭建“網上學習資源庫”，建設線上“學習空間”

教師可針對教學內容，搜集大量的教學資源，并進行合理的設計和運用，擴增教材的知識容量，構建更豐富立體的學習資源空間。原來的教學是以傳統教學為主，網上資源庫為輔，這次疫情的爆發，大規模在線教學的實施，也暴露了在線學習資源庫建設的短板，因此，借由這次機會，教師可以把大量高質量的開放性課程資源如慕課、微課、在線課程等等都可以做成輔助教學資料，這些資源可以是圖片、視頻、各種文件資源和網頁鏈接的形式，做到課前預習有內容，課堂討論有難度，課后復習有深度，和在線教學互相配合，構建立體化的學習空間，共同助力于學習效果的提升。

(三)搭建“分享”空間，鼓勵同學們參加分享，激發學習興趣

在調研中，學生反映還是傳統的課堂教學效果最好，其中一個重要的因素是“分享”。上課的時候大家都在一個教室里，師生交流互動及時，學生之間相互陪伴，分享思維火花，教室不僅是一個學習空間，其實也是一個分享空間。在線教學平臺雖然也搭建了一個學習空間，但滿足的是課堂教學需要，分享功能弱化。因此，我們可以搭建線上“分享空間”，提升學習興趣和改善學習態度。

(四)搭建“支持空間”，為提升學習效果提供支持

1.優化教學平臺，構建靈活教學模塊，提高課堂教學效果滿意度

據鄔大光課題組對97所高校線上教學質量報告文本分析，97所高校一共使用了66種在線教學平臺，其中高校/政府平臺共11種，占比 17%，市場化平臺共55種，占比83%。從教師和學生的使用評價來看，各類教學平臺基本上滿足了線上教學的最基本需要，但是距離滿足教師“平穩流暢地把教學內容傳送給學生”和學生“互動是否能夠及時有效的反饋”的目標還有一段距離。因此優化教學平臺，以學生為中心，滿足學生問題導向的學習需求。

在線教學不是傳統課堂教學內容的搬遷，教師可以根據自己課程的特色，在滿足人才培養方案的前提下，采用更加靈活有效的方式進行網絡課堂教學。中山大學中文系，遵循人文學科的特點，基于平時長期實行的“全程導師制”，和平時的閱讀設計相銜接，搭建了“大一普通作文、大二圖書評論、大三學年論文、大四畢業論文”這樣一個層層遞進的寫作學習計劃，在疫情期間，讓學生靜下心來自我閱讀和思考，鼓勵本科生和研究生在家閱讀與寫作，取得意想不到的收獲。

2.開設心理調適課程，緩解學習焦慮

針對疫情期間學生的學習情緒問題，我校專門開設了心理調適課，由專業的心理學老師通過實操課程來進行講解，學生在線收看同時可以在家進行模仿和操作，緩解學習壓力和焦慮。