美國高等教育CAS專業標準：發展演變、價值取向及啟示

劉永亮　王瑛

摘 要：美國高等教育CAS在成立四十周年之際，頒布了第十版（2019年版）高校學生事務專業標準，其由“功能領域”“通用標準”“自我評估指南”及“學習和發展結果”等基本內容構成。縱觀四十年發展，CAS專業標準的“功能領域”經歷了從傳統的“單一功能領域”到“跨功能框架”的發展;“通用標準”內容趨于多元化、融合性;“自我評估指南”逐漸淡化等級劃分，更加注重評估本身的科學化和證據化;“學習和發展結果”由“二維評價”轉變為“三維評價”，“成果指標實例”被極大豐富。CAS專業標準在制定和實施過程中，表現出專業化、科學化、系統化、人本化等價值取向，既保障了標準評測的客觀、真實、準確，又關注到標準背后生命主體的存在。CAS專業標準“以學生發展為本”的管理理念、“基于證據”的管理實踐以及科學、多元的評價方法與成熟的評測工具對我國當前高校學生管理工作具有借鑒意義。

關鍵詞：美國高等教育;CAS專業標準;發展演變;價值取向

美國高等教育CAS全稱“美國高等教育標準促進委員會”，肇始于1979年美國和加拿大高等教育專業協會聯合成立的“學生服務與發展項目標準促進委員會”。CAS是一個關涉高校學生事務的專業協會聯合體，旨在“形成專業標準，發展高校學生事務項目與服務;評審、評估和改進項目與服務;支持、推動學生工作實踐者和教育者使用專業標準，并為之提供相關證據材料;保障學生事務工作的實踐質量;促進學生的學習和發展”[1]。 CAS專業標準的服務對象包括高等教育機構、高校學生事務實踐人員以及在校大學生;服務內容包括“提供功能領域標準”“評測學生學習和發展結果”“評價高校學生事務實踐質量”“促進專業實踐人員發展”等。[2]作為美國高校學生事務領域最具權威的專業標準之一，CAS專業標準受到美國高等教育專業協會的普遍認同，并被美國高校廣泛采用，對美國高校學生事務專業化發展產生了深刻影響。

一、美國高等教育CAS專業標準的發展演變

CAS專業標準由“功能領域”“通用標準”“自我評估指南”“學習和發展結果”等內容構成。“功能領域”主要負責提供學生項目與服務及其它資源;“通用標準”是制定、評價、改進“功能領域”項目與服務的基本規范和要求;“自我評估指南”主要關涉如何落實這些“功能領域”標準，并做出自我評量。隨著人們對學生學習和發展的關注，2003年，“學習和發展結果”被制定并嵌入到CAS專業標準的各個“功能領域”，成為CAS專業標準的重要構成要素。

（一）“功能領域”的發展

“功能領域”是一種同質活動、項目與服務的集合。[3]1986年，第一版CAS專業標準出臺，確立了16個“功能領域”，并沿用了11年之久，直到1997年才第一次做出修訂，之后每3年左右修訂一次。第五版（2003年）的“功能領域”達30個;第六版（2006年）又新增5個，并補充《高等教育專業實踐優秀人員特征》和《CAS共享道德原則的聲明》兩個文獻;在以后的新版本中逐次遞增，第十版增至47個，主要包括“學術咨詢、酒精和其他藥物方案、評估服務、校園信息和訪問服務、校園活動方案、輔助服務功能、校園安全方案、職業服務、公民參與和服務學習服務、醫療健康服務、會議和活動策劃、咨詢服務、餐飲服務、殘疾人資源和服務、財政資助、同性戀、雙性戀、變性人及其他異常行為方案、碩士事務準備項目、父母及家庭計劃、入學注冊項目、性暴力相關項目、學生行為計劃、轉學服務項目、本科生入學服務項目、女性及性別服務項目”等[4]。相較于第九版，第十版新增“個案管理服務項目”“學生媒體項目”“可持續發展項目”及“測試服務項目”等4個“功能領域”，刪減“體育娛樂項目”，并對其中21個“功能領域”進行了大幅修改，進一步明確了各個功能領域的核心，突出了項目與服務的實踐價值。[5]

第十版CAS專業標準首次推出“跨功能框架”（CFF），迄今已發布“提高健康與幸福”（AHWB）、“第一年經歷”（FYE）以及“識別和回應行為問題”（IRBC）三個框架。每個框架均設有“自我評估指南”，并遵守CAS“通用標準”。“跨功能框架”是多種“功能領域”的融合與整合，以“提高健康與幸福跨功能框架”為例，其融合了“健康提升服務”“醫療健康服務”“酒精和其他藥物方案”三個“功能領域”，并提供了一種綜合的評估方式。傳統的CAS專業標準適用于單一的功能領域項目和服務，而“跨功能框架”打破了不同“功能領域”之間的壁壘，有效解決了因跨學科或多學科所致的新問題和復雜現象。

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（二）“通用標準”的發展

1986年，伴隨著“功能領域”的出臺，CAS“通用標準”被制定實施，其構成了各“功能領域”共同遵守的基本條款，普遍適用于各個“功能領域”。“通用標準”的制定初衷是為了克服不同項目與服務之間存在的“谷倉效應”，促進跨部門、跨項目之間的合作。[6]從總體看，CAS通用標準在發展過程中內容趨于多元化、融合性與發展性。以最近三版為例，第八版的“通用標準”主要由“任務”“項目”“領導”等13項條例構成，第九版、第十版縮減至12項，但標準具體內容進一步豐富，擴延至20余項，主要包括“任務”“項目與服務”“學生學習、發展與成功”“評價”“接受、平等、多樣和包容”“領導、管理和監督”“人力資源”“合作與交流”“倫理、法律和政策”“財政資源”“技術”和“基礎設施”等內容（詳見表1）。[7]在這三個版本中，只有“任務”“人力資源”“基礎設施”三項標準維持不變，其他內容均做出了調整。相較于前兩版，第十版新增“學生學習、發展與成功”“監督”“包容”等內容標準;同時，把“機構及對外關系”“校園和社區關系”調整為“合作與交流”，把“倫理”及“法律、政策和管理”合并為“倫理、法律和政策”，把“組織和領導”及“組織管理”整合為“領導、管理和監督”。第十版“通用標準”進一步突出了學生發展功能;強調個人、群體、社區、部門及領導之間的溝通與協作，項目和服務的參與者更為廣泛;注重支持性環境的培育和技術手段的更新。

（三）“自我評估指南”的發展

“自我評估指南”是每一個“功能領域”標準所特有的操作指南。1988年，第一套“自我評估指南”出臺，并確立了一套程序性的實施流程，即通過“籌組自我評估團隊”“開展團隊自我學習”和“評估”，然后找出與標準之間的差異，最后提出改進方案、制定行動計劃。當前，“自我評估指南”的評估流程更加科學、完善。CAS評估參與者一般至少包括組織外部成員1名、組織內部成員1名、高校教職工1名、學生1名，所有評估人員共同對證據進行評判，集體決定是否與標準一致。CAS評估過程從計劃過程、小組訓練、證據收集、等級劃分、行動計劃、書面報告、實踐、反饋形成了一個完整的閉環;評估過程中的每一步都詳細規定了行動內容和要求。[8]（詳見表2）

“自我評估指南”是通過一定“測量標準”來判斷項目與服務水平、質量與標準的吻合度。第八版及之前版本中的“測量標準”主要包括“典范”“優秀”“滿足”“部分滿足”及“不能滿足”五個等級;第九版（2015年）減至四個等級，把“典范”刪除;第十版（2019年）對評估等級進行了進一步壓縮，主要包括“滿足”“部分滿足”及“不能滿足”三個等級。[9]（詳見表3）雖然“自我評估指南”等級逐步縮減，但評估本身的科學化和證據化得到了提升。

（四）“學習和發展結果”的發展

對“學習和發展結果”的評估是進入21世紀以來美國在保障教育質量方面所取得的最具突破性的成就。[10]2003年，CAS制定了“學習和發展結果”，確立了16個“學習和發展結果”領域（Domains）以及相應的“成果指標實例”（Examples of achievement indicators），并被嵌入到CAS專業標準的各個“功能領域”。其不僅為促進學生學習和發展提出了具體規范與要求，也為學生項目和服務的評估提供了證據。2008年，為適應高校教育發展趨勢，CAS對16個領域進行了整合、升級，縮減至6個，在每個“領域”下面增加若干“維度”，各“維度”構成了高校學生項目與服務“達成度”的重要標尺，并通過大量“學習和發展結果實例”證實學生“學習和發展結果”狀況，形成了“領域—維度—實例”的三維評價結構。2019年版的“學習和發展結果”仍然保持6個“領域”和三維評價結構，但在評價內容上進行了進一步的調整與優化，共由28個具體“維度”及100個“實例”構成;學生人際能力和人際發展的差異性受到重視，“人道主義”和“市民參與”得到進一步融合，“全球視野”和“技術能力”被視為學生“學習和發展結果”的重要“維度”。[11]（詳見表4）

二、美國高等教育CAS專業標準制定與實施的價值取向

（一）專業化取向

CAS專業標準在制定和實施過程中，從組織結構、理論支撐、人力資源三個方面保障了標準的專業性。首先，作為一個專業協會聯合體，CAS包含了美國和加拿大41個專業協會，如美國大學咨詢協會（ACCA）、美國大學健康協會（ACHA）、高等教育與殘疾協會（AHEAD）、學生行為管理協會（ASCA）、大學閱讀與學習協會（CRLA）等。CAS專業標準正是由這些不同的專業協會集體討論而形成的。各個協會在所屬學生事務領域內具有較高的專業地位和話語權，這在很大程度上保障了標準的專業化和權威性。其次，豐富的學生發展理論被運用于CAS專業標準，成為標準的重要理論支撐。二十世紀六十年代以后，隨著美國高校學生人數的增長，人們紛紛展開了有關學生學習、學生成長、學生人格類型、高校環境與學生發展關系、大學校園活動及介入措施等內容的研究，各種學生發展理論不斷涌現，其中包括奇克林（1969）的“七向量發展理論”、柯爾伯格（1976）的“道德發展理論”、阿斯廷（1984）的“學生參與理論”、科爾布（1984）的“學習循環理論”、奧尼爾（1988）的“性別與發展理論”等。在一定程度上，CAS專業標準的形成與發展，是伴隨著這些理論的發展逐步成熟和完善起來的。這些理論對研究大學生在校期間如何發展，如何學習，哪些要素共同促進了學生的成功以及高等教育環境的作用與教育目的的關系，產生了重要影響。[12]再次，為保障專業標準有效實施，CAS制定了“專業實踐優秀人員特征”，從“一般知識和技能”“互動能力”及“自我掌控”三個維度，制訂五十項具體條例詳細地規定了專業人員應具備的素質要求。[13]（詳見表5）這成為美國高校學生事務從業人員選拔和培養的重要參考標準，也幫助了初級專業實踐人員快速融入職業。

（二）科學化取向

1.“基于證據”的過程評價

CAS專業標準在實施過程中始終滲透著嚴謹的“證據思維”，形成了良好的“證據文化”氛圍。多元的證據、嚴格的測量、精準的等級評價及有效的實踐反思貫穿于整個評價過程，充分保障了評價結果的“有意義、可測量與可控制”。CAS專業標準在對“項目與服務”評價時，首先對“項目目標、關鍵指標、結果及相關的評估數據”“學生學習和發展結果相關數據”“評估過程循環的描述、評估計劃及每年的評估報告”“評估活動和結果探討的會議記錄”“提升評估能力的專業發展活動”等相關材料和數據進行充分收集;[14]然后，通過對證據的

評估結果給出相應的“測量標準”（Criterion Measure），并進一步評判項目與標準是否一致;同時，在等級劃分過程中，CAS采用了個體（Individual）與群體（Group）的雙層判斷，確保了評判等級的準確性。

2.多元互補的評價方法

在對“學習和發展結果”的評價過程中，一般采用“直接”（Direct）、“間接”（Indirect）及“真實性”（Authentic）三種評價方法。[15]“直接評價”即標準化評價（Standardized Assessment），通過提供可測的有效數據、心理測驗、規范數據，專業實踐人員通過“標桿基準”（Bench-mark）對證據進行技術處理，然后通過量化的方式判斷結果是否達到了指標（Variables）。具體方法主要包括基礎學科的學習考試、公開辯論、數據統計、實驗清單法、問卷調查、假設檢驗等。“間接評價”是通過收集學生學習感知的證據實現對學生學習結果的評價，通常采用質性研究的方法，例如電子檔案袋、現象研究法、案例研究法、可視化敘述法、訪談法、民族志研究等方法。“真實性評價”是一種反思性的“學習和發展結果”評價方式，強調“學生產出”而非“測試產出”。[16]三種評價方式均有自己的優缺點，“直接評價”的缺點是缺少學習結構背后的過程研究及對不同學習結果解釋的靈活性;“間接評價”和“真實性評價”的缺點是缺少數據性的直接證據。因此，對于不同的“學習和發展結果”內容，評價方式不同，通常是三種評估方式混合使用，盡可能避免單一評價方法帶來的弊端。在評測工具選擇上，一般采用成熟的測量工具，如邁爾斯-布里格斯性格分類法（MBTI）、美國大學學習評估（CLA+）等準實驗的測量工具。

3.科學的標準設立原則

CAS專業標準的制定不是憑空編造，而是有扎實的理論與哲學基礎，遵循嚴格的設立原則。協會內各行業專家基于人的發展、群體動力、學生學習、組織管理等概念或理論以及“全人發展”的哲學信仰，形成了共同遵守的設立原則，具體包括“學生及所在環境”“多樣性、公平性與包容性”“倫理要求”等五個方面（詳見表6），[17]具體內容包含了學生個性特征、學生發展需求、人力資源狀況、內外部環境及倫理規范等多個維度。CAS通用標準第1-4條是基于“學生及所在環境”原則而形成的，通用標準的第5條參照了“多樣性、公平性與包容性”原則，通用標準第6-8條與“組織、領導力及人力資源”原則相照應，通用標準第9條對應于“倫理要求”，通用標準第10-12條基于“有利于學習的結構、資源和系統”原則而形成。CAS專業標準設立原則可以說是其專業標準形成的前提、依據和基本的價值取向。

資料來源：同表4。

（三）系統化取向

CAS專業標準從入學方案、學生注冊、新生訓練計劃到畢業生就業，各類服務與項目貫穿于學生整個在校生活期間，其中既包含了“校園活動”“大學聯盟、大學娛樂”等種類眾多的校內項目與服務，同時也制定了諸如“公民參與和服務學習活動”等校外項目與服務，把校內與校外項目與服務項目充分結合;既設有大量服務于所有在校生的通用項目，也設有諸多針對本科生、研究生、殘疾人、退伍軍人、同性戀、雙性戀、變性人等的專項項目，體現出對大學生集體成長的關注和個體發展的關照。2019年，CAS推出“跨功能框架”，更是把不同的“功能領域”融合到一起，使各功能領域及不同的服務與項目在促進學生發展方面相互協調與一致。CAS專業標準各功能領域及其不同的項目與服務并非雜亂無章，而是構成了一個系統的服務體系;不僅囿于高校學生事務，而是成為溝通學生事務與學術事務融合的橋梁。

（四）人本化取向

CAS 專業標準體系包括“功能領域標準”“學生發展標準”和“專業人員標準”三個維度，其中有關人的維度有兩個，一定程度體現出了以人為本的價值取向。從不同角度進行審視，CAS專業標準體現出不同維度的人本化取向。從標準發展歷程來看，1986年“功能領域”及相應的專業標準出臺;2003年，學生發展標準即“學生學習和發展結果評估標準”被制定實施;2006年，《高等教育專業實踐優秀人員特征》和《CAS共享道德原則的聲明》兩個有關專業人員的標準頒布;2019年CAS把“學習、發展與成功”納入通用標準。總的來講，CAS專業標準經歷了從“物”到“人”的發展與完善。從標準服務對象來看，CAS專業標準制定之初的主要服務對象是高等教育機構，為美國高校提供學生事務相關項目與服務，為高校的科學化管理提供項目支持和科學證據，促進美國高校學生工作專業化發展。當前，CAS專業標準服務對象包括高校、學生、專業實踐人員等，主要以學生為出發點和中心，以教育、服務和發展學生為目的，并兼顧為專業實踐人員提供服務項目。從標準內容來看，有關“學生學習”“學生發展”方面的服務和項目逐年增多，學生的多元化和個性化需求逐漸被關注和滿足，主體性發展和完整人格的養成日益得到重視和強化。

三、美國高等教育CAS專業標準的啟示

美國高等教育CAS專業標準有效提升了高校學生事務的實踐質量，促進了學生學習與發展，這給我國高校學生管理工作帶來諸多啟示：在管理理念上，應重“學生發展”，輕“學生管理”;在管理實踐中，應重“循證實踐”，輕“經驗管理”;構建完善的高校學生事務專業標準體系。

（一）理念轉變：從“學生管理”轉向“學生發展”

高校學生管理工作可分為三個層次，第一個層次是“管理”，效果指向于管住學生;第二個層次是“服務”，效果指向于服務好學生;第三個層次是“發展”，效果指向于促進學生主體發展和個性發展。我國高校學生管理現狀是：過分著力于第一層次，懈怠于第二層次，疏離于第三層次，關注重點往往以“進一步加強管理”為主;高校學生處、團委、后勤處及二級學院學生管理部門構成了“科層式的全景監視”，“規約”“監控”式的學生管理異化為凌駕于學生主體之上的一種工具，導致學生管理、服務與發展關系的顛倒。

從學生工作的內容和范圍來看，我國與美國高校學生事務類似，主要包括校園秩序、宿舍管理、課外活動、就業指導與職業生涯規劃、學生資助、心理健康咨詢、道德教育等事務，這些學生事務構建了一種更為宏觀的教育環境，這種環境培養了學生行為能力、價值觀念以及實現人生價值的方法，[18]其不僅“維持大學生正常的學習、生活秩序”，而且“促進學生全面發展，實現高等教育培養目標”。[19]可以說，高校學生事務貫穿于學生整個在校期間成長發展的全過程，對學生智力與非智力發展、專業知識與能力發展，都有著更為持久的影響。有學者統計，大學生在校期間70%的學習成果來源于課堂以外的經歷[20]，這些經歷主要由高校學生事務所提供。在高校學生管理工作中，我們需要擺脫傳統的管控思維，減少行政僭越，重視第二層次，著力于第三層次，即通過學生事務相關服務與項目有效促進學生學習與發展。

（二）基于證據：提升學生工作科學化水平

“基于證據”的研究原本盛行于醫學和衛生領域，即從紛繁復雜的文獻資料中，為診治方案循證可靠、扎實的依據。相較于美國高校學生事務管理，在我國高校學生管理過程中，感性的經驗管理往往多于理性的科學管理。盡管在當前大數據信息時代，學生學習分析、學生發展評價、實踐質量評價等開始受到我國高校的重視，但傳統的思維定勢和路徑依賴影響深刻，而且在技術手段、分析方法、數據資源建設方面的滯后也導致“循證實踐”的困境。

證據是“可以獲得的事實與信息，用于表明一種理念或提議是否真實有效的依據，有效性和可獲得性是證據的關鍵”[21];其圍繞特定服務對象和結果的確定變量而搜集的數據或事實，“詳細地描述決定、行動和結果的價值”[22]，關注“究竟什么在起作用”。“基于證據”的實踐被視為有效檢驗教育活動科學性的唯一標準。[23]在高校學生事務管理工作中，我們可以借鑒CAS專業標準的做法，高校學生工作實踐者、高校學生工作研究者、實踐對象以及管理者各司其職、相互配合，形成科學、有效、可持續發展的循證實踐運行機制（詳見圖1）;高校學生事務專業人員除了要善于收集證據、分析證據、評價證據、運用證據之外，還要高度關注證據的相關性、充分性與真實性，并深諳基于證據研究背后的技術。

（三）標準建構：構建我國高校學生事務專業標準

儲祖旺認為，“建設具有科學性、先進性、實踐性、可重復性和指導性的學生事務專業標準體系，是我國高校學生事務管理專業化發展的內在要求。”[24]根據趙康對“專業化水平”的界定，“成熟的專業標準”具有“一個正式的全日制職業”“專業組織和倫理法規”“科學知識體系及其教育培訓”“自治”等基本要素。[25]基于此標準，導致我國高校學生事務專業化程度尚處于較低水平的原因很多，但學生事務專業標準的缺位可以說是專業化發展受阻的一個最直接的因素。

高校學生事務專業標準關涉“專業標準由誰制定”“專業標準的指導思想、使命、愿景、目標是什么”“專業標準的結構和內容是怎樣的”“專業標準的功能是什么”以及“如何達到專業標準的要求”等一系列問題。根據美國高等教育CAS專業標準制定與實施的經驗，我國高校學生事務專業標準的建構應秉承多元參與的原則，在政府主導下，學生工作實踐者、高校學生、學生事務理論研究者、專業協會、第三方評估機構等共同參與建設，以保障專業標準的客觀性與科學性。專業標準要以促進學生發展為指導思想，以提升高校學生事務實踐質量為使命。專業標準的結構與內容涵蓋基礎標準、學生事務標準及學生工作實踐者標準三個方面，其中基礎標準主要包括專業標準的價值、使命、愿景、目標等內容，類似于CAS專業標準的“通用標準”和設立原則;學生事務標準主要包括學生項目與服務以及評價方法，類似于CAS的“功能領域”與“自我評估指南”;學生事務實踐者標準主要包括學生實踐人員應具備的專業知識、專業技能及倫理道德等內容，類似于CAS專業標準的“專業實踐優秀人員特征”及“專業人員倫理規范要求”。

美國高等教育CAS已走過了四十年的發展歷程，CAS專業標準逐步邁向成熟、穩定，并被美國高校充分認可和廣泛使用，成為評價美國高校學生事務實踐質量和學生學習與發展的重要標準。雖然中美高等教育體制及高校學生管理制度存在顯著差異，但CAS專業標準以學生發展為本的價值取向、精細的學生項目與服務、基于證據的評價與實踐等對我國高校學生管理工作仍具有重要的參考價值。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-02-22

作者簡介：劉永亮，淮北師范大學信息學院副教授，華中科技大學教育科學研究院博士研究生;王瑛，常州工學院師范學院教授，博士。（安徽淮北/235000）

*本文系安徽省2019年人文社會科學研究重大項目（SK2019ZD62）、安徽省2018年高校優秀青年人才支持計劃一般項目（gxyq2018159）的研究成果之一。