小學(xué)低年段學(xué)生識字問題研究

摘?要：低年段學(xué)生在識字過程中由于識字任務(wù)，識字教學(xué)方法以及學(xué)生自身的發(fā)展特點等原因影響到識字的效率，在實際的教學(xué)中，教師傳統(tǒng)單一的識字教學(xué)方法會削弱學(xué)生的識字興趣，把握學(xué)生識字問題是提高識字效率的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：識字教學(xué);識字問題;低年段

《小學(xué)語文課程標準》中明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點，也是貫穿整個義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。”識字教學(xué)是低年段的重要教學(xué)內(nèi)容，但在實際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生的識字效率較低，“在小學(xué)低年段的識字教學(xué)中，面臨的問題主要分為三個方面：學(xué)生的自身方面，教學(xué)模式，教學(xué)方法這三個方面。”識字教學(xué)在掌握學(xué)生的識字實際問題能夠相對應(yīng)地提高識字的效率，促進學(xué)生對識字的積極性。

一、 低段學(xué)生識字特點受年齡發(fā)展影響

低年級學(xué)生的識字困難其中一部分與學(xué)生自身的發(fā)展特點有著密切的關(guān)系。低年級的學(xué)生一般是指一到三年級學(xué)生，這部分的學(xué)生剛進入小學(xué)，對語文的知識學(xué)習(xí)還沒形成熟悉的思維過程，在學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)思維上都相對不成熟。因此，在識字學(xué)習(xí)上還存在較大的困難。其次是這個階段的孩子對事物充滿好奇而容易受到任何的小事物的影響，注意力難以集中。識字是一個長久的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對新鮮事物的興趣停留時間較短，而識字的學(xué)習(xí)還需要進行重復(fù)鞏固記憶，在這樣的矛盾下，學(xué)生對識字的興趣也就逐漸下降，增大了識字的困難程度。

二、 學(xué)生識字任務(wù)較大

課程標準在識字要求上對1～2年級提出了“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。”3～4年級的要求是“累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫。”由此可見，小學(xué)生需要掌握的識字量較大，而且隨著年級的提高，要求也逐漸加大。如果在低年級的識字學(xué)習(xí)中，學(xué)生的識字興趣較低，學(xué)生識字方法單一低效則會大大增大后期的識字學(xué)習(xí)，甚至?xí)a(chǎn)生反感情緒，影響學(xué)習(xí)。同時，由于中國漢字的結(jié)構(gòu)問題，學(xué)生對漢字的學(xué)習(xí)難度也相對應(yīng)地增加了。“漢字經(jīng)過了五千年的演變，內(nèi)涵極其豐富，不僅結(jié)構(gòu)多變，還有許多多音字等等，這在無形中都加大了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度和強度，給學(xué)生的學(xué)習(xí)造成一定客觀上的困難。”低年級學(xué)生的識字既需要掌握漢字的結(jié)構(gòu)，還需要理解漢字的字形，字音，字義，這是一個復(fù)雜的思維過程，加上結(jié)構(gòu)多變，內(nèi)涵豐富，字音多變的漢字大大的增大了識字的難度，任務(wù)。

三、 教師識字教學(xué)模式傳統(tǒng)

教師的識字教學(xué)方法對學(xué)生的識字興趣，識字效率同樣有著密切的關(guān)系，低年段的學(xué)生大部分的識字可能來源于教師的課堂教授，在日常識字教學(xué)中，教師往往采用的識字模式是“學(xué)生字與講課文相結(jié)合”，教授的生字基本是來源于課文的講解，大部分也是由教師進行講解，學(xué)生自己思考學(xué)習(xí)的機會較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位就被忽略了。同時由于低年級的識字量較大，教師會在識字教學(xué)中容易把識字的數(shù)量與質(zhì)量比重顛倒過來，往往讓學(xué)生在課堂上掌握較多的生字，課后利用簡單機械的抄寫記憶，這在一定程度削弱了學(xué)生對識字的積極性。但是，這并不是否定了教師在課堂上講解生字結(jié)合課文的教學(xué)模式，而是教師講授方式：單方面的知識輸入，讓學(xué)生處于被動接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)。學(xué)生對漢字沒有了思考的過程，記憶起來就更加困難。語文來源于生活，又運用生活，教師如果只把識字作為教材學(xué)習(xí)的內(nèi)容就局限了識字學(xué)習(xí)的意義。

教師對識字的檢測往往停留在對字形的掌握，或者對字音的掌握這種比較片面的要求上。漢字是音形義的統(tǒng)一，學(xué)生在理解字義的基礎(chǔ)上有助于學(xué)習(xí)漢字的結(jié)構(gòu)。在識字教學(xué)中，教師往往會要求學(xué)生機械重復(fù)地掌握字形，學(xué)生記住了字怎么寫，但往往不清楚字義，過段時間學(xué)生就會忘記漢字，這就降低了識字的效率，學(xué)生當堂當天記住了生字的寫法，但對漢字的音形義還是一個比較模糊的學(xué)習(xí)，這樣的識字就沒有達到了漢字的學(xué)習(xí)要求。其次，在識字教學(xué)中，教師也會存在識字要求不明確的情況。課程標準在設(shè)計識字要求時對“會認字”“會寫字”有著不同的要求，教師要根據(jù)具體的目標對學(xué)生識字提出要求，不能將“會認字”以“會寫字”的要求進行掌握，不然進增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的負擔(dān)壓力。

四、 識字教學(xué)方法局限單一

學(xué)生識字方法單一也會讓學(xué)生對識字興趣降低，教師在設(shè)計識字教學(xué)時如果讓識字只局限在課堂上，學(xué)生識字時間也只能停留在課堂中。課堂外有很多的識字機會，教師的教學(xué)同樣也不只是存在于課堂內(nèi)。教師在課堂教授的是方法，但學(xué)生的運用范圍可是遠遠超出課堂的范圍，教師應(yīng)該將識字方法進行多樣拓展，多樣有趣的識字方法一方面增加了學(xué)生的識字興趣，另一方面學(xué)生根據(jù)不同的漢字特點采用不同的識字方法。在低年級的課堂上，教師運用的識字方法比較單一，我們可以看到教師會拿著生字卡片進行生字呈現(xiàn)，或者是將生字詞單一運用多媒體進行集體呈現(xiàn)，以帶拼音去拼音的方式讓學(xué)生齊讀，開火車讀。這種看似形式多樣的朗讀只是將生字詞與課文隔離進行簡單的重復(fù)記憶，學(xué)生只通過一兩次齊讀很難達到深刻記憶的效果。字不離詞，詞不離句，句不離段，漢字的學(xué)習(xí)是離不開字詞句的關(guān)系，將漢字獨立出來就割裂字義，割裂了識字在閱讀中的作用。

識字方法的單一還體現(xiàn)在教師對識字教學(xué)的引導(dǎo)，在識字學(xué)習(xí)的課堂上，教師往往采用的是固定的提問方式如“對照拼音，讀準字音”“你有什么識字方法記住這個字”“你能給這個生字找個朋友嗎”等等，一開始學(xué)生對這樣的提問會充滿好奇，充滿新鮮感，但久而久之，學(xué)生對這樣的提問就變成了簡單機械的套路式回答，所回答的識字方法也就是簡單的加一加，換一換等方法。這些識字方法知識將生字簡單拆分，對音形義的記憶幫助并不大。

五、 識字教學(xué)的建議

在識字教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的識字特點，了解低年級學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，采取多樣的識字方法提高學(xué)生的識字積極性。在識字教學(xué)中應(yīng)該將學(xué)習(xí)的主體地位還給學(xué)生，讓學(xué)生在參與學(xué)習(xí)互動的過程進行思考記憶。教師的教學(xué)模式需要根據(jù)教材特點，學(xué)生實際進行調(diào)整，將課堂的學(xué)習(xí)引申課外的運用，拓寬學(xué)習(xí)范圍，找我多樣的識字方法提高識字的效率。

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作者簡介：

馮燁運，廣東省廣州市，廣州市番禺區(qū)錦繡香江學(xué)校。