教學轉型，培養學生高階思維

祝長娥

[摘 要]隨著閱讀測試研究地不斷深入，閱讀教學已由“教課文”向“用課文教”“教閱讀”方面轉變。這樣，使閱讀教學不僅要引導學生提取信息，理解文本內容，更要培養學生的高階思維能力，引導學生對信息進行整合、推導、分析、評價。在課堂上，教師要通過設置精妙的高階問題、提供鮮明的言語支架、設置多樣的教學策略，以有效訓練學生的語言表達、思維能力，促進學生語文素養的全面發展。

[關鍵詞]高階問題;言語支架;表達思維 ;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0048-02

傳統的閱讀教學以理解為本，認為學生理解了文本就是讀懂了課文。隨著閱讀測試研究地不斷深入，閱讀教學由“教課文”向“用課文教”“教閱讀”轉變的理念越發深入人心。這樣，讓我們逐步認識到閱讀教學的轉型就是要通過高階思維的訓練發展閱讀能力，就是要通過縱深的探究活動引領學生的自主構建，就是要通過鮮活的言語范式支撐學生的內在思維，真正為學生語文核心素養的發展助力。

一、設置精妙高階問題，訓練閱讀素養

高階問題具有鮮明的開放性、豐富的思維含量，是極具張力和沖擊感的思維層級。只有把準學生思維的最近發展區，緊扣文本內容的特質，才能設置出契合學生內在認知的高階性問題。

如，統編教材三年級上冊《灰雀》一文所在的是第八單元，這一單元的語文要素是：“學習帶著問題默讀，理解課文的意思。”為落實這一語文要素，編者設置了這樣兩道課后思考題：“一是‘分角色朗讀課文，讀出對話的語氣;二是‘默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么？”基于此，在教學這篇課文時，教師設置了兩個高級性問題：“一是灰雀究竟去哪里了？你能從課文中找到一些蛛絲馬跡嗎？二是默讀課文3至10自然段，猜測列寧與小男孩在對話時他們心里分別在想些什么。”這樣的問題，讓學生經歷“自主閱讀→圈畫關鍵詞句→思考傾吐→交流構建”等思維過程。課文并沒有直接寫出小男孩把灰雀捉回了家，這是整篇課文寫得隱諱的地方，是學生理解課文的一個難點。而要讓學生讀出各自不同的語氣，就要對人物的內心進行揣摩，明白每一句話所蘊含的意思，否則朗讀指導就會停留在機械的技巧層面，無法使學生真正融入文本的情感中。

因此，這兩個高階問題不僅直指文本內容的深處，同時也指向文本的內容特點和形式理解的難點，有效地激發了學生自主探究的欲望。他們要對課文的內容和細節進行整體分析，并在主動構建和處理信息的過程中完成對這兩道題的思考。當學生從文本的弦外之音、言外之意中了解灰雀是小男孩捉回了家，又洞察到列寧與小男孩在對話時其實都是言不由衷的時候，課后兩道練習題就不難把握了。因此，教師將第二道課后題前置，讓學生嘗試著走進人物的內心世界，感受小男孩想要掩飾自己，最終以說謊的方式彌補自己錯誤的內在心理，同時感受到列寧想要教育小男孩但又沒有直接點破的內在心理。

在這樣的過程中，學生通過自主閱讀以及與同伴、教師的交流活動，完成了整篇文本的意義建構，并獲得了檢索信息、推理信息、整合和處理信息的綜合性能力的訓練，獲得了閱讀素養的有效發展。

二、提供鮮明言語支架，支撐表達思維

著名教育家、兒童心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語言和思維兩者不可分割。因此，教學就應該關注學生的思維。教師可以嘗試設計具體的語言支架，將學生的言語訓練和思維發展有機融合起來。

還是以《灰雀》一文為例。根據上述板塊中的兩個高階問題，教師設置了兩個語言支架，引導學生在閱讀的過程綜合信息、梳理重點，并運用語言支架將最終的認知成果清晰地呈現出來。

支架之一：讀了課文，我覺得灰雀應該是 ? ? ? ? ? ?。我在課文中找到的理由是 ? ? ? ? ? ? ? ?，我是這樣想的： ? ? ? ? ? ? 。

支架之二：我從 ? ? ? ? ? （人物）的語言“ ? ? ? ? ? ? ? ”，了解他的真實想法是 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

支架一巧妙地將閱讀理解、語言表達、思維歷練統整在一起，使學生能清晰而富有條理地將自己的閱讀感知梳理出來。在支架二的引領下，學生通過角色替代的方式進行了心理補白，讀懂了人物的內心想法，促進了學生思維的發展與提升，同時為“分角色朗讀課文，讀出對話的語氣”奠定了基礎。

進入三年級，學生的原始經驗、閱讀積累和理解能力開始產生差異，這種差異體現在學生對文本綜合分析能力上，體現在對原始認知進行巧妙鏈接的能力上，體現在對文本信息的推測、鑒定和想象能力以及運用自己的語言來表述自己想法的能力上。從這個角度來看，教師設置的言語表達支架正是在學生認知最薄弱的環節、在學生認知最大的障礙點上進行了必要的點撥與扶持，讓學生在積極探究中找到了相關的依據，為學生高效理解、清楚表達提供了支撐，給予了學生充分的自主構建的空間。

三、選擇多樣教學策略，深入推動思維發展

閱讀教學的轉型，離不開教師設置的高階問題，離不開教師提供的言語支架，但僅僅有高階問題和言語支架還是遠遠不夠的。因為所有的一切都需要以具體的策略來推動、來落實。從這個角度來看，閱讀能力的發展是學生運用閱讀方法、踐行閱讀策略和理解文本內容的整體性、系列性問題。為此，教師要深入解讀統編教材的編排特點，并采取整體性的教學策略，引導學生巧妙地習得閱讀方法，實現閱讀教學的華麗轉身。

還以《灰雀》這篇課文的教學為例。前面的教學環節中，教師所設置的問題、搭建的支架，其實是對教材在這一冊第四單元安排的“預測”閱讀策略的鞏固和運用。學生解決這兩個高階問題的本質，就是在深入閱讀和感知的基礎上進行有根據的預測，然后運用支架進行表達和交流。其實，這種理念還可以轉化為教學這篇課文其他教學內容的抓手。在理解文本的生字新詞時，也可以嘗試運用猜測和驗證的方法來促進學生言語實踐能力的發展。如，對“或”字，教師可以讓學生先說說這個字是由哪些部件組成的，順勢將它拆分成為“口”字和“戈”字。在學生猜測后，教師告知他們，“口”代表的是一個國家，而“戈”字所展現的是武器，而剩下的“提”畫是邊疆，這樣學生再展開想象并猜測“或”的原始義，并嘗試與現在的意義進行對比。在辨析中，學生對生字形成全方位、立體的感知。這對學生來說是較為實用的學習方法。最后在角色朗讀指導時，教師還可以將自己化身為冷面的“列寧”，一改委婉的引導方式，嘗試以兇狠、苛責的方式來恐嚇小男孩，斷定灰雀就是他捉回家了，并要求他明天立刻把灰雀放回來。這樣，讓學生猜測：“這樣的教育方式可能會引發怎樣的結果？”學生立刻意識到，這樣無疑是在逼著小男孩繼續說謊，甚至還會引發他的逆反心理。

這樣的教學策略讓學生在不斷猜測、對比和反思的過程中，思維始終處于亢奮狀態，享受到閱讀帶來的樂趣。

總之，學生語文實踐能力的發展需要在高階問題、言語支架和有效的策略下完成。因此，教師要密切關注學生內在的思維狀態，積極引導學生進行高階思維訓練，以促進學生語文核心素養的有效發展。

（責編 韋 雄）