對比閱讀提升語文閱讀課堂思維性

曾超

【摘 要】本文論述通過對比閱讀的方式提升高中語文閱讀課堂的思維性，以《項脊軒志》與《祭十二郎文》的對比閱讀為例，提出具體的實施策略：共中有異，選擇對比材料;整體分析，尋找對比方向;小組閱讀，給予思維空間;多項整合，升華教學高度。

【關鍵詞】高中語文 對比閱讀 閱讀教學 思維課堂 項脊軒志 祭十二郎文

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06B-0123-02

深化高中語文文本探索課堂、提升語文閱讀課堂的思維性，是現階段高中語文課堂教學的主要方向之一。而要想提升語文閱讀課堂的思維性，語文教師需要做到以下三點：一是找到清晰明確且具有開放性特征的課堂求索方向;二是提供豐富多樣的思維素材;三是實施積極有效的思維引導。對比閱讀是一種將本就存在一定聯系的文章或選段放到一起進行比較閱讀的方法，它能夠滿足上述思維性課程構建的要求。首先，對比閱讀具備明確、開放且具有探究意義的探究方向，即探究兩篇文本的共性特征或不同點，這為學生充分調動個人思維提供了明確的方向;其次，對比閱讀課堂中學生的閱讀對象是兩篇甚至多篇文本，這極大地豐富了學生的思維素材獲取庫;最后，要引導學生對兩篇或多篇文章進行深入的對比，需要教師教授適宜的文本對比辦法，選擇較好的思維引導措施。因此，以對比閱讀的方式推進高中語文課堂教學，能夠較好地提升高中語文閱讀課堂的思維性。那么，語文教師如何以對比閱讀策略豐富高中語文閱讀課堂形式，提升高中語文閱讀課堂的思維性呢？本文以《項脊軒志》與《祭十二郎文》的對比閱讀為例進行探討。

一、共中有異，選擇對比材料

對比閱讀的第一步是從眾多文本中選出具有對比價值的文本，因為不是所有的閱讀文本都適合拿來開展對比閱讀的。有對比價值的文本大致上都有一個共同特征，即共中有異。共中有異可以是文體相同情感主旨相異、情感主旨相似文體不同、寫作背景大體相似而文體相異、作者相同文章不同等。總而言之，可比性必須具備操作性，這樣才能有效組織學生進行對比，在對比的過程中才有可能產生思維能力的升華。

因此，選擇的對比材料，要有共同特征，也要有不同特征。比如，在高三語文選修課《中國古代詩歌散文欣賞》教學過程中，筆者選擇的對比教學文本是《項脊軒志》與《祭十二郎文》。

從整體上看，這兩篇文本都是感情真摯的古代抒情散文，是通過敘事的方式來抒發自己對所寫親人的懷念之情，大體上采用了相同的寫作方法。但從細節上看，這兩篇散文采用的敘事方法、選擇的敘事角度又各有不同，在遣詞造句、表達抒情方面也各有所長，具有較高的比較閱讀價值。例如，筆者在教學中提問學生：“《項脊軒志》中有悼亡之情嗎？”學生回答：“有?！苯又P者又問：“《祭十二郎文》是哀悼作者的誰？”學生回答：“侄子?！惫P者追問：“請大家比較一下《項脊軒志》與《祭十二郎文》悼亡的異同。”這個問題對于學生而言，稍微有些難度。于是，學生通過小組合作討論的形式完成初步的比較。之后，有學生聯想到蘇軾的悼亡詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》，悼念亡妻之情與《項脊軒志》里的悼念亡妻之情進行對比，豐富了對比素材。

二、整體分析，尋找對比方向

組織對比閱讀活動的第二步是找尋對比閱讀方向。只有明確對比閱讀方向，學生在進行對比閱讀時才不會茫然，對比閱讀活動才能有條不紊、有章有序地順利推進。而要想找到合理的對比方向，需要從整體入手，在系統的分析中篩選出最具對比價值的文本探索方向。

比如，在《項脊軒志》與《祭十二郎文》的對比教學過程中，教師可以讓學生尋找兩篇文本的相同之處，也可以讓學生尋找兩篇文本的不同之處。但要想讓學生能夠在文本對比中兼顧兩者，教師還需對整個閱讀過程進行頂層設計。在二者的對比閱讀中，筆者以“敘事抒情”為文本探究主題，選擇了文本撰寫思路、文本語言特征和文本表現主題三個方向，并以該方向為依托對本課堂教學進行整體設計。

首先，筆者讓學生從文本撰寫思路、文本語言特征和文本表現主題三個方面深度探析文本內容，深度把握兩篇文本的內容。其次，引導學生根據文本探索結果從相同點和不同點兩個方向進行對比分析，在對比分析中更好地把握兩篇文本各自的寫作特征。

《項脊軒志》的撰寫思路可以理解為“定點換景”，即通過一個院落“軒”的變化來反映家道中落，又可以理解為“時間變化”，即通過作者幼年、兒時、成人三個時間段寫了與之相關的三位女性：祖母、母親、妻子。而《祭十二郎文》的撰寫思路可以理解為“移步換景”，即通過場景的轉換來反映生活所迫和親情的牽掛，同時也可以理解為“時間變化”，即叔侄二人的“三別三會”?！俄椉管幹尽返恼Z言整體而言質樸情厚，有一種“不事雕琢而自成風味”的感覺。而《祭十二郎文》采用的“邊訴邊泣”的語言形式，整體感覺也是質樸情厚。兩篇文章都是選用身邊人、身邊事來表達對家庭和親人的感悟。

在這樣的文本對比閱讀課堂設計結構下，學生的閱讀探究活動是有層次、有條理的，對文本內容的對比探析也是更深入、更透徹的。

三、小組閱讀，給予思維空間

踐行學生的自主認知地位、全面激活學生的課堂思維參與是組織高中語文對比閱讀活動的初衷。因而在對比閱讀活動推進過程中，教師應給予學生足夠的自主認知空間。而組織小組閱讀探究活動恰好是給學生提供足夠思維探究空間的有效辦法。因此，在《項脊軒志》與《祭十二郎文》的對比閱讀教學過程中，小組閱讀是筆者推進整個課堂對比閱讀活動的主要辦法。

其一，讓學生用五分鐘的時間略讀兩篇課文，并以小組為單位探討兩篇課文的敘事結構，讓學生在對敘事結構的探究討論中，去粗取精，篩檢出兩篇文本中關鍵信息，方便后面的教學對比。學生通過探討，明確《項脊軒志》的結構可以看作時空結合型的寫作手法。從時間上來看，大體是“讀書前—讀書中—讀書后”，又夾雜倒敘和補敘。而空間則體現在“軒與庭”的位置變化。正因為敘述手法比較多樣，所以必須借助小組探究來完成?！都朗晌摹芬部梢钥醋鲿r空結合，從“少時—年十九—去年—今年—以待余年”為時間軸，而不同的時間又會有不同的地點，空間變換比較大。細細來看，兩文大體相似，卻又在敘事結構上有各自的特點：《項脊軒志》空間范圍變化小，《祭十二郎文》空間范圍變化大。學生又通過小組探討二者區別的原因：寫作的需要。

其二，以多媒體展示兩篇文本中的重點語句，讓學生以組為單位分析探究，說一說自己讀后的感受，在對個人閱讀感受的交流中，掌握文本語言細節，品悟各篇文本的語言特色。

其三，再次回歸整體，引導學生以組為單位分析兩篇文本中表達的情感，再以添加作者生平材料的方式，幫助學生在對更多材料的輔助之下，深化對文本情感的認知。歸有光出生在蘇州府太倉州昆山縣宣化里（今昆山市宣化縣）一個日趨衰敗的大族之中。他八歲時，母親去世，父親是個窮縣學生，家境急遽敗落。也許就是這種困境，迫使年幼的歸有光過早地懂得了人間憂難，開始奮發攻讀。歸有光的家境一直貧困，全靠妻子王氏料理家事維持生計。居安亭期間，王氏治田四十余畝，督僮奴墾荒，用牛車灌水，以所收米糧供全家及弟子之食，讓歸有光專心講學。因此，《項脊軒志》中的情感與這些生平背景息息相關，有助于學生理解文中對親人的思念。而韓愈則是幼年喪父，靠兄嫂撫養成人。韓愈與其侄十二郎自幼相守，歷經患難，感情特別深厚。但成年以后，韓愈四處漂泊，與十二郎很少見面。正當韓愈官運好轉，有可能與十二郎相聚的時候，突然傳來十二郎去世的噩耗。韓愈尤為悲痛，寫下《祭十二郎文》。當學生了解了這些背景后，就容易理解韓愈對十二郎的情感更像是兄弟般。

其四，引導學生以小組為單位分析兩篇文本的異同點，并將文本異同點以表格的形式呈現，完成對文本閱讀活動的階段性總結，助力閱讀對比成果的清晰化和明確化。

以上對比探究活動都是由學生以小組自由談論的方式推進，有效地確保了學生在對比探究過程中的閱讀主體地位，保證了每個學生都能在對比閱讀中獲得完整的、深入的思維探究體驗。

四、多項整合，升華教學高度

語文是一門以發展學生綜合語言能力為終極目標的教學科目，其學科外延幾乎是與生活等同的。因此，在組織語文文本對比閱讀的過程中，簡單的文本對比任務不足以將語文閱讀課堂提升到全新的高度。因而在對語文對比閱讀課堂的構建過程中，教師應該積極地尋找其他課堂延伸和教學整合方向，以升華語文課堂教學。

例如，在《項脊軒志》與《祭十二郎文》對比閱讀的最后，筆者對學生說：“‘悼亡是古代詩文創作的一大主題，除了這兩篇文本之外，還有袁枚的《祭妹文》、蘇軾的《江城子》、潘岳的《悼亡詩》等，那么這些是否也可以拿來與本課中的兩篇文本作對比呢？”隨即展示相關素材，讓學生任選其一，展開探究。這樣一來，整個對比教學活動就在老師的引導下從兩篇課內文本對比閱讀上升到一個主題的文本對比閱讀。不僅有效地搭建了課內外閱讀之間的橋梁，拓寬了學生的文學探索視野，而且讓學生在有選擇的對比閱讀中更好地張揚了個性，完成了對所學知識與技能的學以致用。

再如，在《項脊軒志》與《祭十二郎文》教學最后，筆者給學生布置寫作任務：通過寫家庭瑣事展現親情。學生在寫作實踐中消化吸收了個人課堂所學，深化了對兩篇文本中敘事抒情寫作方法的理解。

綜上所述，高中語文教學中的對比閱讀課堂是能夠引導學生完成深度思維訓練的思維課堂，也是能夠延展學生語文學習視野的開放課堂、綜合課堂，更是以學生為認知主體的生本課堂。要想通過對比教學的方式提升語文閱讀課堂的思維性，語文教師可以從以上步驟入手，優化對比閱讀設計。

【參考文獻】

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【作者簡介】曾 超（1982— ），男，籍貫湖南岳陽，中一，現就職于南寧市東盟中學，研究方向為作文教學。

（責編 李 言）