找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)才能設(shè)計好教學(xué)方案

顧艷萍

[摘要]教學(xué)設(shè)計必須符合教導(dǎo)功能，教學(xué)的對象是學(xué)生，要想設(shè)計出符合學(xué)生需求的教案就得找準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。結(jié)合教學(xué)設(shè)備、教學(xué)場地、教學(xué)手段、教學(xué)工具能有效幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

[關(guān)鍵詞]邏輯;學(xué)習(xí)起點(diǎn);設(shè)計

[中圖分類號]G623.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 29-0084-02

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾博士說過：“影響學(xué)習(xí)的重要因素之一是學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗(yàn)。”教師要明確這點(diǎn)，并以此為依據(jù)設(shè)計教學(xué)活動。一般教材的每一章都會圍繞一個主題展開討論，話題高度集中。對此，教師在教學(xué)時，要遵循兩個學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，一是學(xué)生知識的邏輯起點(diǎn)，二是學(xué)生已經(jīng)積累的認(rèn)知能力，然后分層挖掘?qū)W生的前概念。

一、查清知識的邏輯起點(diǎn)

教師在研判學(xué)生儲存的前概念時，需要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容來科學(xué)預(yù)判，也就是分析學(xué)習(xí)任務(wù)。預(yù)判時，我們可以從學(xué)生完成知識技能學(xué)習(xí)后的方法進(jìn)行倒推，并把方法的所有分支技能一一列出明細(xì)。以下面的四道多位數(shù)減法豎式計算為例，分析其技能進(jìn)階脈絡(luò)，從①反推至④。

學(xué)習(xí)技能分解貫穿整個教學(xué)，它設(shè)定了學(xué)習(xí)新知之前應(yīng)有的門檻。教師在查清了知識的邏輯起點(diǎn)后，還應(yīng)注意與學(xué)生已有的知識進(jìn)行結(jié)合，避免學(xué)生新學(xué)的內(nèi)容與原有知識沖突，淡忘原有知識的情況發(fā)生。

二、查實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正起點(diǎn)

1.現(xiàn)有的認(rèn)知水平。在小學(xué)階段，很多數(shù)學(xué)知識是呈分散混排、螺旋上升的結(jié)構(gòu)。如人教版教材第四冊編排了“2-6乘法口訣求商”后，接著編排“7-9乘法口訣求商”，學(xué)生已經(jīng)掌握乘法口訣求商的技巧，但是不是意味著可以繞開方法指導(dǎo)，直接進(jìn)行習(xí)題訓(xùn)練呢？訓(xùn)練時又該如何強(qiáng)化？前期“2-6的乘法口訣求商”的學(xué)習(xí)成果對后續(xù)的學(xué)習(xí)有什么影響？如果有薄弱環(huán)節(jié)，是否可以強(qiáng)化？通過對“2-6的乘法口訣求商”的課后測試，錯誤集中暴露出來：6÷2=12或6÷2=4;2÷2=4或2÷2=2;6÷3=18或6÷3=3。這說明運(yùn)算符號的誤用和亂用是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的絆腳石，而“2÷1=1，5÷1=1，3÷1=1，4÷1=1”的錯誤表明學(xué)生對涉及1的乘法口訣記憶混亂，缺乏求商練習(xí)。這給后續(xù)教學(xué)發(fā)起警報。而在進(jìn)行“7-9乘法口訣求商”的45道題目的前測中，存在這些錯誤：18÷6=6，63÷9=4，36÷9=7. 9÷1=8，8÷8=64，48÷8=40。這些錯誤為后續(xù)設(shè)計練習(xí)指明了方向，提供了經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提升了設(shè)計教學(xué)的前瞻性和預(yù)見性。

2.前概念的正負(fù)遷移。教師在設(shè)計教學(xué)方案時要站在學(xué)生的角度思考，考慮學(xué)生有可能遇到的困難。學(xué)生的知識儲備對新學(xué)知識可能形成正遷移，促進(jìn)和加速其發(fā)展，也可能發(fā)生負(fù)遷移，阻礙和制約其發(fā)展。教師應(yīng)摸透前概念的正、負(fù)遷移作用，揚(yáng)長避短，科學(xué)規(guī)劃，合理設(shè)計教學(xué)。

如整數(shù)一級運(yùn)算的知識技能對進(jìn)一步學(xué)習(xí)小數(shù)一級運(yùn)算產(chǎn)生正向遷移，甚至可以直接拿來套用，因?yàn)樾?shù)與整數(shù)的計算法則大體相同，且是十進(jìn)制下的進(jìn)位和借位，因此，溫習(xí)舊知時可以其為跳板進(jìn)行設(shè)計。但是在整數(shù)一級運(yùn)算，末位對齊則數(shù)位對齊，久而久之，末位對齊代替數(shù)位對齊的思維定式就會產(chǎn)生負(fù)遷移，先前的慣性思維在數(shù)域發(fā)生變化后不再適用。

例如，在列豎式乘法計算中，學(xué)生因?yàn)閼T用末尾對齊從低位算起這種方法，遇到因數(shù)末尾有0的特殊情況，便棄用簡算法，或者喪失簡算的能力。而對于商是兩位數(shù)的除法豎式，首先躍人腦海的是商是一位數(shù)的表內(nèi)除法，知識自動遷移，生成的卻是一步到位的極簡豎式（左式），不愿寫詳細(xì)（右式）。面對這樣的負(fù)遷移，教師如何應(yīng)對？

我們要聯(lián)系教材。思考在教學(xué)新知識前學(xué)生知道什么，能想起多少，可能生出什么枝節(jié)，哪些儲存的知識訓(xùn)練是可用的，哪些可能起到負(fù)遷移作用？查清實(shí)情不但可以幫助教師確定教學(xué)起點(diǎn)，而且對預(yù)估學(xué)習(xí)中的易混點(diǎn)、易錯點(diǎn)也大有裨益。

三、摸清學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)

學(xué)生從前概念中產(chǎn)生一種錯誤的構(gòu)思，這就是另類構(gòu)想。這些另類構(gòu)想具有雜亂性、散漫性、淺薄性和朦朧性。因?yàn)橄热藶橹鞯男睦恚瑢W(xué)生往往很難自我否定早已得出的結(jié)論，盡管這些想法毫無科學(xué)根據(jù)，但是他們卻深信不疑。如果不推翻它，學(xué)生很難走出錯誤的認(rèn)知，而且即使通過點(diǎn)撥和誘導(dǎo)，學(xué)生建立了正確理解，但隨著時間的推移，新近構(gòu)建的新知很容易消退，之前的另類構(gòu)想又會死灰復(fù)燃。因?yàn)閺男睦韺W(xué)上講，人總是容易接納和認(rèn)同那些與原有經(jīng)驗(yàn)相匹配的內(nèi)容，并保持記憶，而對那些與原有經(jīng)驗(yàn)相對立的內(nèi)容，則容易被排斥在外。

早在正式進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前，學(xué)生就已經(jīng)通過關(guān)注日常現(xiàn)象，習(xí)慣體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、接觸式學(xué)習(xí)，形成了偽科學(xué)的前概念和簡單的思維方式。這些前概念中，有些是返璞歸真的天然直覺，有些是偽科學(xué)。

例如，學(xué)生認(rèn)為角就是三角形、長方形或五角星等帶角的圖形;認(rèn)為垂線就是豎直方向的線;分?jǐn)?shù)的書寫規(guī)則是先寫分子再寫分?jǐn)?shù)線和分母，和讀法順序一樣。

四、厘清學(xué)生的差異性

我們要充分考慮學(xué)生的年齡和心理特征，正視他們的差異性，針對差異性開展教學(xué)。

例如，一些小學(xué)課程與中學(xué)課程內(nèi)容相近，如確定位置，可能性大小等。同一教學(xué)內(nèi)容，如果教材的版本不同，教學(xué)目標(biāo)也不同。如“角的認(rèn)識”這一內(nèi)容，蘇教版教材安排在第四冊，人教版教材則安排在第三冊;“生活中的負(fù)數(shù)”在北師大版教材中被命名為“感知生活中的負(fù)數(shù)”，而在蘇教版教材被命名為“負(fù)數(shù)的認(rèn)識”。就算相同年級，面對不同層次的學(xué)生，目標(biāo)也應(yīng)分層，如“小數(shù)意義的教學(xué)”，在基礎(chǔ)較好的班級教學(xué)時，不妨從0.1、0.01引入，讓學(xué)生用自己的話說出它們的意義。在基礎(chǔ)較差的班級教學(xué)時，不妨改換思路，放低要求，從錢幣中的“元、角、分”引入，繼續(xù)提供實(shí)例，充盈概念的表象，逐步抽象出數(shù)學(xué)定義。

另外，如果站在學(xué)生的立場看教材，還可以多思考幾個問題。（1）學(xué)生的原始認(rèn)知是什么？教學(xué)后學(xué)生應(yīng)獲得什么？（2）學(xué)生有無與此相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)？這些經(jīng)驗(yàn)是什么？（3）理解難點(diǎn)是什么？有什么輔助理解的措施？

教學(xué)緊密圍繞教師和學(xué)生的互動展開，教師只有充分了解學(xué)生才能合理設(shè)計教程和教法，才能讓教與學(xué)互相促進(jìn)，形成良性循環(huán)。

（責(zé)編黃露）