小學數學課堂提問的“三個度”

王慶芳

[摘要]高效的課堂教學離不開有效的提問，提問可以讓學生對問題進行充分地思考，及時調整思路。在課堂教學中，教師通過優選教學內容，讓課堂提問有“坡度”;通過控制提問數量，讓課堂提問有“效度”;通過深度追問，讓課堂提問有“深度”的策略進行探究，可以激發學生的學習興趣，使學生高度投入到學習活動中。

[關鍵詞]數學課堂;提問;教學策略

[中圖分類號]

C623.5

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 29-0090-02

學生的學習思維和學習潛力是一種客觀存在的東西，但如果不使用正確的教學方式去激活、引導，則很難使學生迸發出這些潛能。而教師在課堂上的巧妙提問就是一種有效的激活方法，它能夠調動學生學習的積極性和主動性，促進思維能力的提高，使課堂效率達到新的高峰。那么，教師如何在日常的教學中規避低效機械的教學方式，巧用提問激發學生的興趣，使課堂教學遍地開花呢？

一、優選教學內容——讓課堂提問有“坡度”

問題的設置對學生的思維具有一定的導向性，可以使學生的思維向不同的方向進行延伸和拓展。教師在設置提問時，應該對所要提問的內容進行嚴格的劃分，本著由淺人深，層層推進的原則來順應學生的認知規律和特點。高度掌握新、舊知識之間所存在的關聯與區別，用舊知識為切人點，使學生順利進入新知識的學習范疇。這樣能使新知識和舊知識形成一個有機的系統，不至于因太過零散瑣碎，而降低數學知識的實用性。

例如，在教學“梯形的面積”一課中，教師以學生前面學過的長方形的面積公式為切人點，結合三角形、平行四邊形的面積公式加以引導，使學生深切感悟幾何圖形面積之間的關聯，從而展開對梯形面積公式的探究。教師引導學生通過動手操作去探究，并提出針對性強的問題加以引導：（1）在學習三角形的面積公式時，我們是如何進行推導的？（2）分別將長方形和正方形進行切割，都能使其分為兩個一樣的梯形，這給你什么啟發？（3）將兩個同樣的梯形進行拼湊，是否可以拼成我們學習過的圖形？（4）任意畫一個梯形，測量數據后填寫實驗單，并思考梯形的面積公式。

以上4個問題在難度上具有一定的階梯性。學生對問題（1）進行思考后，可以對以往學過的三角形面積公式的推導進行回憶，對其中所涉及的思維加以整理。在問題（2）中，則注重學生的動手操作過程，使學生在拼湊和切割過程中直觀看到各種圖形之間的轉化過程。問題（3）則是基于問題（2）的操作拓展，使學生完成對梯形的拼接。問題（4）是讓學生在操作中進行全面思考和分析，完成對梯形面積計算公式的推理。這樣層次分明的問題設置，避免了學生直接進行新知識學習而產生的盲目和困惑。可以試想一下，教師如果在課前只是對以前學過的三角形、平行四邊形的內容簡單復習，而不讓學生進行操作，只在對知識的淺顯理解下開始新的內容學習，無形中就為學生學習新知的過程增添了許多難度，也會使教學陷入舉步維艱的地步。可見，教師在教學過程中合理設置梯度式問題，可以使學生的頭腦保持高效運轉，提升教學效果。

二、控制提問數量——讓課堂提問有“效度”

在教學中，多數教師都會進行廣泛的提問，但提問的內容大都是一些不需要學生深思就可以回答出來的。這樣的課堂教學氛圍看似熱鬧，其實對學生的思維無益處。學生只是在機械地配合教師的教學進度，并沒有投入太多的思考，也沒有發揮出問題在課堂上所占據的獨特意義。對此，廣大教師應該重視課堂提問的有效性，而不是追求提問的數量。

例如，在教學“三角形的面積”一課中，教師可以設計這樣的提問環節：（1）將兩個完全一致的三角形進行拼湊，是否能拼成一個平行四邊形？（2）在這兩個三角形和所拼成的平行四邊形中，高是否相等？（3）在拼得的平行四邊形中，它的底是否和三角形的底相同？（4）平行四邊形的面積和單個三角形的面積存在怎樣的關系？（5）三角形的面積=底×高÷2，計算原理是什么？教師拋出這一系列問題，會使學生的思路陷入僵局，無法有序思考。其實每一個問題本身對學生來說并不難，但是由于這些問題之間沒有梯度性，也無密切關聯，便使學生望而生畏。教師在認識到這一問題后，應該對問題進行整理和重置。如（1）聯系已經學過的圖形，將兩個完全一樣的三角形進行拼湊后會得到什么圖形？（2）拼出的圖形與三角形之間有怎樣的關聯？（3）如何對三角形的面積進行計算？在整合后的問題中其實已經包含了本課的教學目標，既不煩瑣，又能使學生積極著手解決這些問題，并在問題中收獲知識。

三、深度追問——讓課堂提問有“深度”

學生在學習過程中，會隨時產生新的思考和感悟。教師應以學生即刻的想法為契機，對學生的思維進行深挖，輔以提問的方式促使學生向更廣、更深的范圍進行思考。

1.基于無疑處追問

小學生在進行數學學習時，經常會在學習小有成就時就停止思考，不追求更深入、更全面的學習探究。對此，教師應該結合學生的這些特征，采取相應的手段，以別樣的形式去引導學生在現有知識的基礎上，向更深層次的領域進軍，形成良好的學習品質。

例如，在學生完成平行四邊形面積公式內容的學習后，教師不應該立刻鳴金收兵，而是抓住學生學習熱情高漲這一契機，繼續展開深度提問：“如果沿著平行四邊形的高進行剪裁，會形成一個什么樣的圖形？”這會使學生對知識產生新的疑問，也為下一章節的學習奠定基礎。

2.基于停滯處追問

在學生進行自主思考時，教師一定要高度注重學生的思維過程，準確記錄下讓學生產生思維障礙的知識點，然后加以整理，對學生進行有針對性的、突破性的教學。教師也可以根據自己的經驗，對有難度的部分進行發掘式提問。通過這一方式對學生的思維進行評估，從而找出有待提升和改進的環節，提供有效的引導和啟發。另外，在解決難度較大的數學問題時，教師應該通過各種方式為課堂增加一定的趣味性，使學生持續保持探究問題的熱情，從而迸發出更具創新性的見解。

例如，在教學“比和比例”一課時，教師發現學生在面對“用120、a和2：3自由編一道比例題”時，思路局限，只得到a=180這一種答案。此時，教師就應該采取一定的教學策略，采用趣味教學的模式，將生澀的數字加入圖形中，提高學生對問題探究的積極性，進而打破局限思維，想到a也可以等于80這一答案。

綜上所述，一節高效的數學課堂離不開有效的數學提問，它不僅是啟發學生思維的有效途徑，還是點燃課堂氣氛的助燃劑。教師應該充分認識到提問對數學教學的巨大作用，在教學中合理設置提問的比重，用構思巧妙的提問去啟發學生，使學生的興趣能夠被充分激發，創造出更高效的課堂效益，從而將數學教學水平推上一個新的高峰。

（責編 覃小慧）