學力視域下小學生數學問題意識的缺失及對策

季仕健

摘要：學力為通過后天學習與實踐獲得的態度、能力與知識的集合。學力的養成包括積極態度的培養，學習能力、理解能力、提出問題和解決問題能力、社會適應能力的提高，以及知識的積累等。在日常教學中，導致學生問題意識淡薄的原因有很多，其中師生對話意識的缺失、提出問題的技能缺智、評價激勵的重心失衡是三個重要的原因。在學力視域下培養學生的問題意識，要指向創新意識和創新能力的培養，要促進學生數學思維和學習興趣的發展，要顯現生本課堂和順學而導的理念，要踐行營造寬松氛圍的要求。在此基礎上，還要把握提問時機，用好有效載體，善待預設之外學生的提問，從而全面提升學生的問題意識。

關鍵詞：學力;問題意識;現狀;價值;策略

學力為通過后天學習與實踐獲得的態度、能力與知識的集合。學力的養成包括積極態度的培養，學習能力、理解能力、提出問題和解決問題能力、社會適應能力的提高，以及知識的積累等。《義務教育數學課程標準（2011年版）》在原來《義務教育數學課程標準（實驗稿）》“培養學生分析和解決問題能力”的基礎上， 進一步提出要“培養學生發現和提出問題”的目標。學力視域下的小學數學課堂，教學流程設計要以問題為視角，教學活動設計要以問題為載體，注重學生的問題意識的培養。基于這些理論，我分析了當前數學課堂上問題缺失的原因，探究了培養學生問題意識的價值及策略。

一、問題意識缺失的原因

問題意識是批判性思維的前狀態。問題意識淡薄將會影響學生學力的提升。影響學生問題意識的原因有以下三方面。

（一）師生對話意識的缺失

沒有對話的課堂，學生問題少、不愛問、不敢問、不會問，或問得壓抑、猶豫、缺乏自信，最終導致學生“沒有問題”。“沒有問題”的背后折射出的是學生思考力不強，思維活動不積極。冷靜審視我們日常的數學課堂教學，很多教師的教學活動成了演繹教案和知識傳授的過程，他們忽略了“引導學生根據具體情境、個體情感需求來提出自己的困惑或疑問”這一重要環節。

（二）提出問題技能的缺智

部分學生過于相信教材、相信權威，習慣于教師提出問題，自己來回答。這導致他們在遇到困惑和疑問時，想問又不知該怎么問，提的問題要么與教學內容聯系不緊密，要么與自己的思維不吻合，詞不達意，缺乏一定的思維方法與語言表達能力。究其原因，一方面是學生對事物缺少深層次的認識，另一方面是教師的教學只停留在表面，不能引導學生形成深刻的思維。

（三）評價激勵重心的失衡

對學生學業的評價，無論是形成性評價，還是終結性評價，很多教師過分注重對學生知識與技能的考查，而較少涉及對學生隱性目標因素（問題意識）的評價，最終導致“學生考什么，教師教什么，教師教什么，學生考什么”這樣的失衡現象發生。

二、培養問題意識的價值探尋

數學教師要深刻認識到問題意識是學生學習數學的一種能力，并在教學實踐中努力實現，從而使數學教學回歸其教育的本義。

（一）指向創新意識和創新能力的培養

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“學生自己發現問題和提出問題是創新的基礎”，并強調“培養學生的問題意識是培養學生創新意識的好辦法。”沒有強烈的問題意識，就很難有學生認知的沖動和思維的活躍，更很難培養學生的創造性思維。而在科技突飛猛進的“人工智能”時代，培養學生的創新意識具有戰略意義。因此，我們要深刻地認識到問題意識對于創新的價值，更要認識到問題意識對于新時期培養合格的人才的價值。

（二）促進數學思維和學習興趣的發展

在提出問題的過程中，教師引導學生用數學的眼光觀察世界吵。當學生發現書本知識來源于生活，又服務于生活時，其數學思考力就能得到提升;隨著思考的深入，學生還會發現，數學學習中新知與舊知是有聯系的，新知的學習需要建立在舊知的基礎之上。在分析問題的過程中，學生經常開展觀察、比較、分析、猜測、推理等數學活動，其傾聽、表達、想象和合作能力能得到充分的發展。

（三）顯現生本課堂和順學而導的理念

課堂上，學生圍繞具體情境主動提出自己感興趣的、疑惑的或想要研究的問題時，教師要借助學生提出的這些問題生成為學習內容，進而展開教學。同時，這些問題還需要讓學生自己深入探究。在這樣的教學中，學生能學會勤于觀察、善于發問、精于反思;在這樣的教學中，學生會主動參與、興趣高漲;在這樣的教學中，會效果良好、學力提升;在這樣的教學中，會有“順學而導”的意蘊，會有“以生為本”的意旨。

三、培養問題意識的實踐路徑

華東師范大學孔企平教授指出：“提出問題對于學生的數學學習而言，是一個關鍵的學習要素，也是一個重要的學習過程。”培養學生的問題意識，提升學生的學力，需要從以下四個方面入手。

（一）營造學生敢提問的寬松氛圍

心理學研究表明，良好的課堂氛圍是學生善于發現和提出問題的“孕育場”，是學生課堂上自由發問的“情境場”。營造自然、寬松、和諧、充滿人文關懷的課堂教學氛圍，學生會大膽提問，能勇于發表自己的想法、見解與觀點。其中，即使學生提出的問題價值不大，教師也要適當引導，允許重說、改正、補充或尋求幫助，教師對學生真誠的包容，將會保護學生的自信心、自尊心、好奇心和質疑精神。

教學“加法運算律“一課時，課前，我先向學生介紹了自己喜歡的一個體育項目，并適當介紹了這一體育項目的比賽規則，同時讓學生介紹他們喜歡什么體育項目……師生間簡短而真誠的交流一下子拉近了彼此心理之間的距離，使學生緊張的情緒很快放松下來，為深度學習做好了準備。課始，我借助課前談話內容創設問題情境，讓學生列式算出“喜歡跳繩的有多少人？”當學生列出算式28+17=45（人）和17+28=45（人）時，我繼續啟發：“仔細觀察這兩道算式，你們有什么想問的嗎？”學生的問題“匣子”很快被打開。他們提出了很多問題，如“28+17=45和17+28=45可以寫成一個等式嗎？”“像這樣的等式還有嗎？”“這么多的等式可以用一個等式來表示嗎？”“這樣的規律在數學上有自己的名稱嗎？”……學生所提出的問題，直指對“加法交換律”本質的探究。這樣，學生就經歷了提出問題、列式解答，列舉具有共同運算現象的算式進行觀察、比較，進而猜想、驗證，并抽象、概括出加法交換律的過程。在這個過程中，學生學會了探索問題的一般方法，習得了數學推理等學力。

（二）把握學生想提問的最佳時機

引導學生主動提問的環節，最好放在學生有了一定的學習體驗之后。在學生對知識的發生、發展有一定經歷和認識之后，他們的疑問會更真實、更切合知識的本質，提出的問題就會更有價值。

教學“百分數的認識”一課時，當學生經歷了百分數意義的探索后，他們提出了很多問題：“百分數和分數之間有什么聯系與區別？”“分數既可以表示分率，也可以表示具體的量，百分數也可以嗎？”“分數的分子都是整數，而百分號前面的數為什么可以是整數，也可以是小數？”……教師可以抓住這個機會鼓勵學生發問：“會提問的同學必定是會學習的同學，回顧剛才探索百分數意義的過程，你們有什么想問的嗎？”在我的鼓勵和引導下，學生提出了一個個具有思考價值的問題。當學生提出這些具有思辨價值的問題時，需要讓他們的同伴先介入，互相解答釋疑。在這樣的過程中，學生會感受到百分數的學習是建立在舊知分數學習的基礎之上的，對百分數與分數之間聯系與區別的認識會更深刻;在這樣的過程中，實現了師生、生生之間的平等對話，使學生體驗到了學習數學的無窮樂趣。

正如德國學者克林伯格所認為的：“在所有的教學中都進行著廣義的對話，不管什么學科的教學，相互作用的對話，都是優秀教學的本質標識。”

（三）用好學生能提問的有效載體

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，“綜合與實踐”板塊設置的目的在于：“培養學生的問題意識、應用意識和創新意識，積累學生的活動經驗，提高學生解決現實問題的能力。”因此，教師可以借助“綜合與實踐”這個載體，讓學生廣泛地參與實踐，主動地發現問題、提出問題，并借助自己已有的知識經驗和生活經驗去開展有意義的探究活動，最終實現解決問題、建構知識、提升學力的目的。

教學“簡單的周期”（如圖1）這一“綜合與實踐”內容時，我并沒有不放心地“攙扶”，而是放手引導學生觀察圖中的盆花、彩燈和彩旗的排列規律，再引導根據排列規律提出一些數學問題。

學生用數學思維分析后，提出了問題：“按照盆花、彩燈和彩旗的擺放規律，第100個分別是什么顏色的？”“為什么確定第100盆盆花顏色時是除以2，而確定第100盞彩燈顏色時卻除以4呢？”

對于學生的提問，我適時表揚：“抓住問題的關鍵進行提問的同學是會深度思考的同學，掌聲鼓勵。”學生在我的鼓勵下，提問的意識繼續被激發，進而又有學生提出：“確定第100面彩旗的顏色，除以2可以嗎？”這個問題是學生自己提出的，我引導學生自己去說理、質疑、辯駁與追問。學生得出了結論：“我們可以把2面紅旗看作1組，2面黃旗看作1組，100÷2=50（組），沒有余數，所以第100面彩旗是黃旗。”在這個知識的關鍵處我追問：“真的可以嗎，再想一想？”學生的思維快速運轉，幾分鐘后有的學生發現只有總數是4的倍數時，除以2才是正確的。

整節課，學生的提問成為了課堂的主線，問題成為了探究的內容。在提問的過程中，學生的觀察力、思考力、思維力得到了發展。關于問題如何解決，我一直退居幕后，讓學生群體的智慧產生共振，在關鍵處、疑難處適時介入。課后，我布置學生用所學的周期規律設計一份美化校園的方案，使學生也得到了一次實踐應用的鍛煉機會，體現了數學的價值，發展了學生的創造性思維，學生的學習興趣也更濃厚了。

（四）善待學生預設之外的提問

布盧姆曾說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”可見，課堂上面對一個個鮮活的生命個體，他們對于同樣的問題都會有自己獨特的思維方式和思考路徑，教師再充分的預設，也不會完全窮盡教學中的“生成”。面對預設之外的學生提問，教師首先要真心悅納，表揚學生善于觀察，能發現并提出問題，以保護學生提問的熱情。其次，還要合理處置。簡單的問題教師可以當場予以回答或說明，太過個性化的問題，教師可采取適當的方法告知，與本節課教學有關、且有探索價值的問題可以帶領學生一起研究解決，需要社會實踐的問題可以布置學生課后調查、訪問，返校后可以安排交流的環節。

教學“連除應用題”一課時，教材上有這樣一道習題：

一盒乒乓球有6個，每個乒乓球3元。張老師買乒乓球付了216元，買了多少盒乒乓球？

教學時，我讓學生列式解答，然后組織反饋，這道習題的教學就算完成了。但就在這個時候，我發現有幾位學生面露疑色。學生有問題，置之不理不是教師的正確選擇，要讓學生把問題提出來。“老師，我是這樣列式的，216÷6÷3=12（盒），雖然結果一樣，可216÷6表示什么呢？”我敏銳地意識到，這是一個真問題，是一個好問題，如果讓學生思維碰撞一下，他們的收獲會更多，課堂也會走向深入。于是，我讓學生圍繞“能不能這樣列式？216÷6表示什么？”展開了充分地討論。在部分學生覺得可以這樣列式，但用語言又難以表達清楚時，有一個學生想到了用畫圖來直觀表征（如圖2）。通畫畫圖，學生的思維一下子被打開，真正實現了深度思維。這樣，整節課散發出積極、熱烈的氣氛，生本和諧的課堂得以充分展現，這是培養學生發現問題、提出問題的明智之舉。

數學教育真正的目的應是讓學生不斷地提出問題，思考問題。但從培養學生發現問題和提出問題的能力角度來說，有一類問題是缺乏價值的。如在日常的數學教學中，我們經常會看到教師板書課題后就問學生：“看到課題你們有什么想問的？”學生會提出“是什么”“為什么”“有什么用”的問題。其實，這些都是低層次的、“不是問題的問題”。況且，學生提出這些問題時一般都不需要深入思考，只要模式化提問就行了，因為任何一個知識點都存在“是什么”“為什么”“有什么用”的問題。因此，培養學生的問題意識，除了讓學生養成敢提問、想提問的習慣之外，還要培養學生能提出真問題、有價值的問題的能力。

參考文獻：

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[4]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯：楊強）