覃 娟

（廣西柳州市第三中學 廣西柳州 545000）

以往英語教學中，教師雖重視語法的講解力度，但往往忽視學生對語法知識的真實內化效果，缺乏具體的實踐與操練，導致其掌握力度不夠。而引入任務驅動法后，教師便可指導學生對語法知識展開由淺入深、由簡至繁的探究。教師將復雜的語法內容分解成細小的任務，這些任務按照自前而后的順序，難度依次遞增，這對學生學習自信心與動力的提升具有極大推動作用。此外，在任務驅動法落實中，教師可創設能讓學生將語法知識運用于真實語境的機遇，助其在遷移與運用中習得語言規律，借助語句的構思與組建來增進對語法知識的掌握效果。對此，下文重點將從任務前的準備、任務的頒布與指導，以及任務后的評價等方面展開有關高中英語語法中任務驅動策略的研究。

一、任務驅動前的導入準備

教師需在任務驅動前做足語法的導入準備，積極鏈接實際生活，以簡單的口語交際來討論生活經歷，借此激發學生足夠的學習欲望及疑問后，再告知其核心語法點所在。這時，教師已經在簡單的交際中運用到了這項語法知識，讓學生獲取了對語法的初步認知，由此便可良好導入語法點，積極推動學生在后續任務探究中強化語法解讀的效率，克服語言難關來提升學習效益。

以人教版八年級Unit5《What were you doing when the rainstorm came？》單元的語法點——過去進行時態、when與will引導的時間狀語從句的講解為例，在任務驅動前的導入準備中，教師可以生活話題為切入點，闡述一些真實經歷，初步呈現任務探究的核心點，讓學生感知過去進行時態的語法知識：“Last night, a very warm thing happened. When I was cooking, my lovely daughter accompanied me with a small bench.” 這一生活語句能調動學生的思維，讓其初步感知過去進行時態的語法概念與應用方式。

接下來，教師便要對語句中“when…was cooking…Companied me with…”這一過去完成時態的語法概念作基本闡述，點到為止即可，目的是讓學生了解過去完成時態的基本形式。接著，教師還可輸出問題“What interesting, happy or unhappy things have happened between you and your family these days?”讓學生嘗試運用初步掌握的語法知識來組建相關語句，敘述一些個人經歷。[1]

二、教學任務的設計與指導

做足充分的任務驅動準備后，教師要考量整體教學內容，結合核心語法點來布置一些切實可行的教學任務，其中需要包括學生對語法概念的學習與梳理，還有將語法知識應用于實踐的拓展與深化。

教師在前半部分的教材內容梳理中，可結合某些語句為學生解析過去進行時態的基本概念、涵蓋的引導詞、不同引導詞的應用條件以及拓展例句，尤其是對when與while所引導時間狀語從句的概念剖析，并闡述這兩個引導詞之間的區別，后拓展例句讓學生明確區分，以便在教師的講授中基本掌握語法。教師可以設立階梯性的驅動類任務：1.請結合課文多處對過去進行時態的描述加以分析，歸納語法要點，并繪制有關語法要點整合的思維導圖；2.根據教師講解與自主梳理后的語法認知效果，拓展實踐活動，在其中將語法知識實操運用。

根據第一項任務，學生需查找課文各處有關過去進行時態語法的語句，然后根據教師預先的講解進行自我梳理，同時還可在小組內部展開互動探討，以便增強解讀的效率，接著便根據任務要求繪制所理解的語法知識圖表：

上述圖表是對學生所總結的語法知識其中某一部分的展現。而后，學生便可執行第二項任務，由小組成員互動開展會話交際活動。這一階段中，組內成員共同研討會話的主題，但大方向都是要以過去發生的事為基點，以便能充分運用已經掌握的現在完成時態來組建交際語句。

比如學生選取了“The difference between me and my friends.”為主題展開會話活動，這時組內成員需要回顧生活經驗，結合個人經歷來選取與主題相關的事跡，后運用已經掌握的語法知識來組建交際用語，可能涉及的語句包括：“My friend and I really have a lot of differences, such as yesterday when I was in the supermarket selecting toys, he had bought vegetables with his mother and went home to cook.”與“So do I. While I was preparing for the exam in this period of time, my friend had already completed the registration of the interest class.”等。

以這種方式在會話交際活動的拓展中，學生可以加強對語法知識的拓展使用力度，增進掌握效果。這些任務都是學生對課堂核心語法知識的自主解讀、整體梳理與實踐使用，可切實保障其內化與記憶效果。

三、任務完成后的整體評價

基于多元任務驅動學生高度掌握語法知識后，教師要對學生的知識掌握效果進行檢測，并對學生在整堂課中的綜合學習表現及成果做以全面評估。

在效果檢測方面，教師需設立習題考查學生對語法概念的理解與使用情況，重點考察其對when與while這兩個引導詞的區別化理解，考查學生是否能有效辨別其概念與使用條件，之后由學生將習題呈交給教師供其檢閱。

接下來，教師需對學生在課堂任務驅動下的綜合表現與成果做出整體評價，首先闡述學生在學習態度與拓展活動投入度等方面存在的問題，并督促其在后續任務探究中加以改正；接著根據在任務驅動中對整體學生的教學觀察，說出大部分學生在思維導圖繪制方面出現的問題，并助其補充遺漏的知識點，重新梳理語法概念，以增進認知效果。最后，教師要認真檢測學生的習題成果，而評估環節可以延伸到課后在線平臺中進行。將學生納入班級討論群組后，教師便將其在習題反饋中出現的大部分錯誤作以明確指示，并深入講解所涉語法要點，協助學生填補疏漏并有目的性地復習。[2]

四、總結

以任務驅動法展開高中英語語法教學探究時，教師要根據課程教學內容以及涵蓋的核心語法點設計多種形式的驅動型任務，并在其中加以優化指導，讓學生通過任務的執行來增進對語法概念的認知，并全力應用于實踐以提升掌握效果。