淺析幼兒教師教育懲戒權的理論基礎及啟示

周黛詩

摘要：近些年，幼兒園虐童、幼兒教師離崗等事件頻頻發生，幼兒教育懲戒行為亟待規范，營造良好的幼兒師生關系。而現階段，教育懲戒權的立法主要圍繞義務教育階段進行，幼兒教育懲戒權的相關立法十分欠缺。厘清教育懲戒權的理論基礎和現階段幼兒教育懲戒權的立法依據，有利于中國特色社會主義法律體系的完善，也是落實全面依法治國的基本要求。

關鍵詞：教育懲戒權 理論基礎 幼兒教師

中圖分類號：G451? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）15-0122-02

2016年，教育部聯合多部門發布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，首次提出并肯定“教育懲戒”。2019年6月為深入貫徹黨的十九大精神和全國教育大會部署，中共中央、國務院印發實施《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，要求“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”。2019年11月22日，教育部發布《中小學教師實施教育懲戒規則》（征求意見稿）。可見，教育懲戒權已在義務教育階段展開，但幼兒教師教育懲戒權的專項立法仍然處于空白階段。

一、幼兒教師教育教育懲戒權的理論基礎

1.斯金納的強化理論

著名心理學家斯金納，對“強化”理論進行了系統全面的研究。他認為，環境對一個人行為的養成或改變起到無法替代的作用[1]。他將強化分為積極強化和消極強化。其中，積極強化是指獲得更多的強化物從而加強某種反應;消極強化是指無法獲得強化物，從而削弱某種行為反應。例如：日常生活中，兒童長時間玩電子產品，家長或者教師很苦惱之時，他（她）突然不玩了，家長或教師給予他（她）一個微笑、點贊或者其他的肯定，這是積極強化;而當他突然不玩時，家長或教師不再皺眉，這是消極強化。也就是說，通過強化增加某種反應（不再玩電子產品）的可能性。但這與“懲罰”不同，懲罰是指，當兒童長時間玩電子產品時，家長或者老師憤怒地將兒童打一頓，這便是懲罰。斯金納認為，懲罰和強化不一樣，懲罰告訴兒童你做錯了，至于該怎么做才正確并不是懲罰的最終效果，而強化則是告訴兒童你做什么才是更好的選擇。因此，在教育懲戒中，“懲戒”與“懲罰”含義不同，其中最大的不同在于，“懲戒”中“懲”只是方式而“戒”才是最終目的。通過“懲”這一行為，達到阻止某種不良行為的再出現，削弱某種行為的反應的目的。

2.班杜拉的社會認識理論

認知理論之父班杜拉認為，在社會生活中，個體通過觀察、模仿他人的行為而習得知識、技能和行為方式，進而促進其道德成長[2]。在班杜拉的經典實驗（攻擊性行為實驗）中，第2組兒童正是因為觀察到了攻擊充氣娃娃的女性也受到懲罰，才導致兒童之后的行為過程中減少該種攻擊行為，這就是觀察學習。通過對他人行為及其行為結果的觀察，一個人獲得某些新反應，或現存反應得到矯正。當兒童觀察到示范者的行為會帶來不良后果，或者沒有帶來好的后果時，就會減少相同或相似的不當行為[3]。因此，教育懲戒不僅僅對被懲戒的兒童具有矯正意義，而且對其他周圍能觀察到懲戒行為的兒童也具有警示教育的功能，起到替代強化的作用。與斯金納的強化理論不同的是，斯金納強調外在刺激對人行為習慣的養成，而班杜拉認為外在環境的間接刺激轉化為內在認知最終形成被接受或認可的行為。

3.教育懲戒權中的法理學思考

“教育懲戒權”中的“權”是“權力”還是“權利”。有部分學者認為，對學生施加懲戒既是教師的權力，也是其權利[4]。但大部分學者認為“教育懲戒權”中的“權”屬于“權力”，因為“權力的強制性是直接的，而權利的強制性是以權力為中介，是間接性的。教育實踐中，教師對學生的懲戒行為通常都是由教師主動實施的，而不會出現教師請求國家或政府相關機構對學生實施懲戒的情況，因此，教師的懲戒行為是一種直接的強制性行為”[5]。教師的教育懲戒具備鮮明的“單方性、強制性”[6]。學者劉旭東更是從權力與權利的法理區別、法律責任與權力來源角度闡述了“教育懲戒權”的“權力”屬性[7]。

至于教育懲戒權的原則，學者們主要聚焦于教育性原則、合法性原則、比例原則等。《中小學教師實施教育懲戒規則》（意見稿）第五條也給出了四大原則：育人為本、合法合規、過罰適當、保障安全。這四點從目的、程序、自由裁量、底線進行規定，基本也涵蓋了學界的關注點。幼兒教師的教育懲戒權設置原則，也可參照義務教育階段，但由于其教育階段的特殊性，對于其“適當”的規則，應在其后的規定中進行細化。否則，在實踐操作中，由于教師教學智慧的個體差異，也會出現“過度”“失當”等問題，最終教師群體選擇“不求有功，但求無過”，對兒童的錯誤行為視而不見。

二、現行立法對幼兒教師教育懲戒的規定及分析

1.肯定幼兒教師教育懲戒權

“教育懲戒權”第一次明確提出是在《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中，在此之前，沒有“教育懲戒權”的法律術語。但從法律的具體規定我們可以推斷出幼兒教師教育懲戒權的存在。《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）第二十九條規定：“學校及其他教育機構行使下列權利……對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分”。其中“處分”就是懲戒的一種表現形式。且在《教育法》第二條中也明確了“在中華人民共和國境內的各級各類教育，適用本法”。這意味著，不僅是義務教育階段的學校可以對學生進行“處分”，學前教育階段的學校也能對學生進行“處分”。

2.明確反對體罰和變相體罰

在《中小學教師實施教育懲戒規制》（征求意見稿）第六條中有“適當增加運用要求”的規定，針對義務教育階段，教師根據自己的教學智慧擁有一定的自由裁量權。但是，學前教育階段由于其年齡、身心成長的特點，有必要明確反對體罰和變相體罰。現行法律中，《中華人民共和國未成年保護法》第二十一條規定：“學校、幼兒園、托兒所的教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”《幼兒園工作規程》第六條規定：“幼兒園教職工應當尊重、愛護幼兒，嚴禁虐待、歧視、體罰和變相體罰、侮辱幼兒人格等損害幼兒身心健康的行為。”《幼兒園管理條例》中有“嚴禁體罰和變相體罰幼兒”的規定。除此之外，1989年《聯合國兒童權利公約》中第十九條明確規定：各國應保護兒童免受身心摧殘、傷害或凌辱，忽視、虐待或剝削，包括性侵犯。由此可見，懲戒權中對幼兒權利的侵害部分被國際社會普遍反對，無論將來關于幼兒教師教育懲戒權的立法如何規定，體罰和變相體罰一定是禁止情形。

總體來看，幼兒教師教育懲戒權專項立法仍處于空白狀態，不便于指導實踐，規范幼兒教師教育行為，不利于幼兒合法權益的保護，也無法保障教師的合法權益。

三、幼兒教師教育懲戒權的實現展望

在完善相關理論、科學立法的同時，必須注重提高幼兒教師的素養，幼兒教師才是將理論與實踐緊密相連的重要一環。

1.提高幼兒教師教育素養

家長們談“懲”色變，不僅是與近幾年觸目驚心的虐童事件相關，而且與相關理念普及不到位、幼兒教師個人素養不高有關。有的幼兒教師個人情緒管控力不足，體罰幼兒完全是發泄自己心中的不滿，以示教師權威。因此，幼兒教師培養不僅要注重培養其才藝，還應加強兒童教育學、心理學相關理論的學習。

2.加強幼兒教師師德培養

師范教育是基礎教育師資培養的搖籃，師德形成的最初階段，責任重大，肩負著立德樹人的重要使命[9]。十九大報告強調要加強師德師風建設，弘揚高尚師德，創新師德教育。2018年教育部出臺了《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》《幼兒園教師違反職業道德行為處理辦法》，為幼兒教師的師德規范提供依據。幼兒教師師德的培育有利于在實施教育懲戒中始終對幼兒持有仁愛之心，在行使自由裁量權時選擇最優的方式，從而既保障安全又矯正兒童不良行為習慣，達到最佳教育效果。

3.注重幼兒教師法治素養

幼兒教師的培育大多重視師德部分，而忽視了法治素養部分。或沒有專業課程、或沒有專門的教學板塊，抑或借助于考取教師資格證的需要對相關法律法規進行過學習。但從近年來幼兒園相關案件的發生可以看出，幼兒教師的法治素養極其缺乏。法治素養的意義在于，也能讓幼兒教師知道教育的底線在哪里，從而保障兒童的安全。幼兒教師要知法、守法、敬畏法律，有法治精神，才能“懲”其適當，“戒”其所得。

四、結語

懲戒作為一種教育手段，不僅僅適用于義務教育階段，也適用于學前教育階段。如若命令禁止該種行為，也與實踐不相符合。與其禁止，不如科學合理地指導該種行為。幼兒教師適當的懲戒有利于及時矯正幼兒錯誤行為，也同時給其他幼兒正確示范。但是具體實施方法、適用情形等立法規定還有待完善。

參考文獻：

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[2]鐘啟泉，黃志成.西方德育原理[M].西安：陜西人民教育出版社，1998：229.

[3]王曉萍.榜樣的力量是無窮的：班杜拉的社會學習理論[J].江蘇教育，2018（40）：38-41.

[4]勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權：教育法學基本問題研究[M].北京：科學出版社，2003：376

[5]劉曉巍.論教師懲戒權是一種權力及其實現[J].中國教育學刊，2019（3）：22-27.

[6]任海濤.司法介入高校學生管理行為的法理分析：以“梅杰留級案”及最高人民法院指導案例為中心[J].教育發展研究，2018（21）：71-76.

[7]劉旭東.教師教育懲戒權的立法分析[J].中國教育學刊，2020（1）：33-38.

[8]廖倩倩.淺談幼兒園的懲戒教育[J].開封教育學院學報，2019，39（2）：223-224.

[9]郭海燕.新時代師范院校《幼兒園教師職業道德》課程的設計[J].陜西學前師范學院學報，2019，35（7）：56-60.

責任編輯：劉健