基于《悉尼協議》核心理念的學生參與課程改革效果評價模型及有效性分析

楊國良 高明

摘 要 《悉尼協議》是工程教育與工程師國際互認體系的重要組成部分，目前我國很多高職院校已參照《悉尼協議》開展了課程改革實踐。通過構建學生參與課程改革效果評價前后的博弈模型，對比教師和高職院校教學管理部門預期效用，論證學生參與課程改革效果評價的有效性，進而分析影響教師和高職院校收益的因素，歸納學生參與課程改革評價要素，在此基礎上提出有效推進課程改革的建議：完善學生參與課程改革的評價體系;提高高職院校教學管理部門的工作能力;協調教學管理部門和學生參與評價的關系。

關鍵詞 《悉尼協議》;課程改革;評價模型;博弈模型;有效性

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）23-0056-05

經濟全球化發展和我國“一帶一路”倡議的提出，對高等職業教育人才培養質量提出了更高要求。《悉尼協議》是工程教育與工程師國際互認體系的重要組成部分，主要針對學制為3～4年的工程技術教育，“以學生為中心”“以成果為導向”“持續改進”是《悉尼協議》的三大核心理念，與我國高職教育的人才培養規格相對匹配[1]。盡管目前我國并不是《悉尼協議》的簽約成員國，但是參與國際認證成為高職教育的必然趨勢，諸多高職院校已參照《悉尼協議》進行課程改革[2]。學生是教育服務的消費者，構建學生參與的課程改革評價體系，可以有效降低職能部門的監管成本，提高教師工作的積極性。

一、學生參與課程改革的評價模型

約翰-霍普金斯大學（John-Hopkins）納特里耶羅（Natriello）教授最早開展了學生參與教學評價的研究與實踐，后期經過諸多專家學者的研究和實踐，逐漸形成了學生參與教學評價的三種傾向：一是時間測量取向，將學生在教學活動上投入的時間作為學生教學參與度的衡量標準;二是教育過程取向，將學生參與度定義為情感、行為、認知、社會等維度的不同組合，著重強調教育過程對學生學習結果的影響;三是情境取向，將學生參與度界定為學生與學習情境中各要素形成的協同互動關系。

三種傾向的共同點是都強調了學生對教學活動的充分參與，學生參與的內涵也從參與時間向參與過程、參與互動關系以及情感角度過渡，體現了從簡單到復雜，從獨立到協同，從外在感知到內在體驗的過渡。職業教育的目標是立德樹人，培養高素質技術技能人才。為實現上述目標，就應強調學生深入參與教學活動，從行為、情感、認知角度進行考量，提高課堂教學深度。學生參與課程評價，應首先考慮學生參與的條件，如管理制度、教學條件、溝通渠道等，還包括學生的參與傾向，如學生的參與度、主觀需求等。其次要考慮學生具體的參與行為和狀態，如學生的教學參與度、參與方式、參與頻率等。最后考慮學生具體的參與效果，如教學滿意度、專業認知度以及職業體驗等。

學生參與課程教學涉及內容和要素較多，客觀上應以多維視角出發，建構學生參與測量模型，如圖1所示。學生參與課程教學與改革的首要條件是科學高效的學習情境，包括學校要素和課堂要素。學校要素具體為：學校規模和地位;明確可持續的目標;學生參與學校政策制訂和管理的程度;學生和教職工合作程度;課程任務的職業性和真實性;學校規章制度的公平。課堂要素具體為：教師支持;朋輩關系;班級結構;學生主動性支持;任務特征;課程考核方式;課堂交互方式;教學組織與實施教學與管理條件等。上述情境要素對學生參與課程改革有著重要的影響。教師、朋輩和學校管理人員應相互合作，以成果為導向，以學生為中心。現代職業教育的目標是滿足學生個性化需求，為區域經濟結構升級培養適用人才，因此，學生參與課程改革的目標在于滿足自身的需要，具體包括能力需求、素養需求、自主性需求、關系需求，上述需求隨著社會進步和經濟發展而進行動態調整，其作用在于在情境變量和參與活動之間建立需求橋梁，并起到調整過渡的作用。學生的參與活動包括行為參與、情感參與和認知參與，其活動的難度和深度逐漸加強。學生學業、就業質量、創業創新、社會貢獻四個層面體現著學生參與教育的效果，模型中的風險因素是指出現輟學、留級等危險學生，風險因素并不是可控要素，而是用于評價前期參與流程、方式和要素的主要依據。

二、高職院校教師參與課程改革評價模式分析

（一）博弈模型分析

1.博弈方

高職院校參照《悉尼協議》進行課程改革，課程改革的承擔者是教師，針對教師教學效果評估主要依靠高職院教學管理部門進行，因此博弈方為教師（T）和高職院校教學管理部門（C）。

2.策略

教師參與課程改革主要有兩種策略：積極參與和消極應對。積極參與策略是指教師積極學習《悉尼協議》相關資料，根據《悉尼協議》認證要求，認同其教學理念[3]，以學生為中心，以成果為導向，對課程內容、教學方法、考核方案等進行修改，并在教學過程中根據生產實踐，持續改進。消極應對策略是指教師并不從本質上改變教學內容和方法，將已有的教學內容進行包裝后應對教學監管部門的檢查，學生接受的內容沒有實質性改變，高職院校根據《悉尼協議》推進課程改革流于形式，學校推行的目標落空。

高職院校教學管理部門也有兩種策略：查處和不查處。高職院校教師人數眾多，針對每個教師逐一進行是否真正實施課程改革的檢查，成本較高。因此，針對教師是否進行課程改革是根據某種概率進行查處。如果高職院校教學管理部門選擇查處策略，由于工作態度、工作能力及對課程的了解程度的差異，存在發現問題和沒有發現問題兩個結局。

3.有關符號規定和說明

高職院校教學管理部門和教師都是理性經濟人，追求利益最大化，高職院校教學管理部門傾向于不監管教學，避免監管成本的發生。高職院校教師在課程改革過程中，需要投入大量精力，因而傾向于不積極進行課程改革，假定博弈方同時行動（實際行動時間并不一致）。設教師消極應對課程改革節約自身成本為P，如果消極應對行為被高職院校教學管理部門查處，處罰為W。管理部門查處一次的平均成本為C，查處發現問題收益為V（物質或精神）。教師消極應對課程改革概率為a，積極參與概率為1-a，高職院校教學管理部門查處教師課程改革行為的概率為f，不查處概率為1-f;查處過程中能夠發現問題概率為r，查處沒發現問題概率為1-r。

（二）模型的建立和求解

圖2各節點收益如下：節點1（0，-C），節點2（0，0），節點3（P，0），節點4（P-W，V-C），節點5（P，-C）。

將圖1博弈樹展開后，根據教師消極應對概率a，高職院校教學管理部門查處概率為f，查處發現問題概率為r，計算教師和高職院校教學管理部門預期效用如下：

教師消極應對教學改革節約效用期望值：

E（1）=f[（P-W）r+P（1-r）]+（1-f）P=P-rfW

高職院校教學管理部門效用期望值：

D（1）=af[r（V-C）+（1-r）*（-C）]+（1-a）f（-C）=afrV-fC

三、引入學生參與的課程改革評價模型

（一）博弈模型分析

高職院校依據《悉尼協議》進行課程改革，課程改革的承擔者是教師，針對教師教學效果評估主要依靠高職院校教學管理部門進行，學生作為教育服務的消費者，其教學改革成果的反饋意見納入評價模型中，因此博弈方為教師（T）、高職院校（C）和學生（S）[4]。學生也是理性經濟人，作為教育服務的消費者，如果對教師教學不滿意而向學校投訴的凈收益為0或負時，學生傾向不投訴。

引入學生參與后，設教師消極應對課程改革節約自身成本為P，如果消極應對行為被查處，處罰為W。高職院校教學管理部門查處的平均成本為C，查處發現問題收益為Q。W1表示高職院校教學管理部門沒有查處，教師消極教學行為被學生投訴引起的教學管理部門損失;W2表示高職院校教學管理部門進行查處卻沒有發現問題，教師消極行為被學生投訴引起教學管理部門的損失。R表示學生投訴教師消極行為受到的獎勵，教師消極應對教學改革概率為a，積極參與課程改革概率為1-a，高職院校查處概率為f，不查處概率為1-f;查處發現問題概率為r，查處未發現問題概率為1-r。t表示學生發現教師消極行為并投訴的概率，1-t表示學生沒有發現教師消極行為的概率。

（二）模型的建立和求解

根據模型假設，三者關系如圖3所示，各節點收益如下：節點1（0，-C，0），節點2（0，0，0），節點3（P-W，V-C，0），節點4（P-W，-W1，R），節點5（P，0，0），節點6（P-W，-W2-C，R），節點7（P，-C，0）。

將博弈樹展開，根據教師消極應對概率a，高職院校教學管理部門查處概率為f，查處發現問題概率為r，學生投訴概率t，計算教師和高職院校教學管理部門期望效用：

教師預期節約課程改革成本期望效用：

E（2）={（P-W）r+（1-r）[（P-W）t+P（1-t）]}f+[（P-W）t+P（1-t）]（1-f）=P-rfW+t（rf-1）W

高職院校教學管理部門效用期望值：

D（2）=a{[（-W2-C）t+（-C）（1-t）]（1-r）+r（V-C）}f+（1-f）（-W1）ta+（-C）f（1-a）

=afrV-fC-ta（1-f）W1-（1-r）aft W2

四、博弈結果對比分析

（一）教師節約成本預期期望分析

未引入學生參與評價，教師節約成本預期效用E（1）=P-rfW，引入學生參與評價后，教師節約成本預期效用是E（2）=P-rfW-t（1-rf）W，高職院校查處概率為f，查處發現問題概率為r均小于0，所以1-rf小于1，E（1）

由E2=P-rfW+t（rf-1）W=P-[（1-rf）t+rf）]w可以看出，消極應對課程改革的懲罰W，高職院校教學管理部門查處概率為f，查處發現問題概率為r，學生投訴的概率t都會影響教師消極應對課程改革獲得的節約成本。因此，針對教師消極應對課程改革的行為一旦被查出或投訴應該從名譽懲罰和經濟懲罰等多方面展開。分析處罰的系數（1-rf）t+rf，如果高職院校教學管理部門工作質量較低，即由于查處成本或工作態度造成查處概率f較低或者由于查處能力不足導致查處發現問題的概率f較低時，1-rf值較大，此時，由于高職院校教學管理部門工作能力不足對教師違規成本處罰的概率得到（1-rf）t修正。當教學管理部門自身工作能力較強，即rf值較大時，學生參與課程改革的評價結果對高職院校課程改革評估作用較小。

（二）高職院校教學管理部門期望效用對比分析

未引入學生參與評價時，D（1）=afrV-fC，引入學生參與評價后，D（2）=afrV-fC-ta（1-f） W1-（1-r）aft W2，（1-f）和（1-r）均大于0，所以D（1）

引入學生參與評價后，高職院校教學管理部門沒有查處教師消極應對課程改革行為而學生投訴教學管理部門受到的損失W1;教學管理部門進行查處但是沒有發現問題，教師消極行為被學生投訴的損失W2都會影響到高職院校教學管理部門的收益。當f和r的值較高，即教學管理部門工作能力和發現問題能力較強時，W1的系數（1-f）和W2的系數（1-r）較低，這種情況下，高職院校管理部門收益較高。因而，為提高自身效用，高職院校教學管理部門應該努力提高發現教師消極應對課程改革問題的能力。

五、學生參與課程改革效果評價的要素

科學有效的評價取決于科學有效的評價要素，制訂評價要素是開展課程評價的首要內容。學生參與課程改革效果評價的要素可從主觀和客觀兩個層面進行設計：主觀要素主要包括學生參與課改評價的積極性、主動性、參與程度、反應等內容，客觀要素主要包括教學行為、教學方法、成果、業績等。課改評價需要緊緊圍繞課改目標，采用逐層分解的方法設置評價要素。評價要素的設置應注意系統性，即各項評價要素和指標之間應具備邏輯關系，相互關聯，形成一個有機的整體，同時各指標的重要性應結合實際情況進行權重設置。同時，評價指標的設置還應考慮可行性，即評價數據的實際可有效獲取，具備可操作、可實施性。目前，高職院校教學和管理信息化建設較為深入，通過各類教學和管理平臺，可以實時、持續獲得各類學生參與課程改革效果評價的數據，有效提高課改評價的效率。