依托課后習(xí)題，培養(yǎng)思維素養(yǎng)

鄭曉嵐

【摘 要】思維是一切能力的核心。在聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)和新課改的大背景下，統(tǒng)編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線結(jié)構(gòu)并行。將“語文素養(yǎng)”精心地融入到課后習(xí)題的編排中。本文通過對(duì)統(tǒng)編教材二年級(jí)課后習(xí)題的梳理，意識(shí)到教師要充分挖掘課后習(xí)題隱藏的價(jià)值，巧用、活用課后習(xí)題，展開有效教學(xué)，提高學(xué)生閱讀能力。具體可以聚焦語文要素，于比較探究中培養(yǎng)思辨思維;可以借力思維導(dǎo)圖，于要素關(guān)聯(lián)中培養(yǎng)建構(gòu)思維;還可以挖掘思維支點(diǎn)，于文本外延中培養(yǎng)類比思維，以此培養(yǎng)學(xué)生思維素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文要素;課后習(xí)題;思維素養(yǎng)

教育部新課程標(biāo)準(zhǔn)研制組成員朱家瓏教授說：“課后習(xí)題點(diǎn)明了應(yīng)掌握的基礎(chǔ)，或提示了理解課文的思路，或體現(xiàn)了教學(xué)訓(xùn)練的重點(diǎn)，或滲透了教法和學(xué)法。是學(xué)生掌握知識(shí)、進(jìn)行知識(shí)遷移以及能力訓(xùn)練的載體。”的確，課后習(xí)題體現(xiàn)了新課改的理念，讓教學(xué)更有針對(duì)性和實(shí)效性，更有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。縱觀當(dāng)下課堂，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考的意識(shí)和理性思辨的精神，唯師是從，唯書是從的情況嚴(yán)重。面對(duì)不同觀點(diǎn)、不同文本時(shí)沒有自己的獨(dú)到見解，經(jīng)常人云亦云，隨波逐流。可見，培養(yǎng)學(xué)生思維素養(yǎng)的重要性。通過解讀教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)課后習(xí)題既有課前的引領(lǐng)作用，又有課中的輔導(dǎo)作用，更有課后的拓展作用。作為一線語文教師，我們可以依托課后習(xí)題，培養(yǎng)學(xué)生思維素養(yǎng)。

一、聚焦語文要素，于比較探究中培養(yǎng)思辨思維

俄國(guó)教育家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”思辨能力的培養(yǎng)其實(shí)著重在培養(yǎng)學(xué)生提取信息，整合并思考、辨析的能力。統(tǒng)編教材以單元體例呈現(xiàn)，如果單元導(dǎo)讀是整個(gè)單元語文要素訓(xùn)練點(diǎn)，那么課后習(xí)題就是把語文要素的訓(xùn)練點(diǎn)落實(shí)到了每一課中。思辨能力的訓(xùn)練就隱藏在課后習(xí)題里。一道題可以是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)也可以是貫穿于整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，教學(xué)時(shí)，教師不妨把課后習(xí)題當(dāng)做支架，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。在統(tǒng)編教材二年級(jí)課文中就有很多思辨性的課后習(xí)題。

大家都知道追問可以讓思考更深入。通過表格，我們很清晰地看到八個(gè)問句，有六個(gè)直接用了“為什么”來提問。一個(gè)“為什么”，其實(shí)是想了解行為背后的原因，為了讓學(xué)生知其然知其所以然。這些習(xí)題不僅要求學(xué)生在提取信息后整合信息，還要求他們進(jìn)行思辨、推斷。

《曹沖稱象》片段回放：

師：請(qǐng)大家讀讀第4自然段，用橫線畫出曹沖稱象的步驟？隨機(jī)板貼

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x讀第四自然段，誰愿意上來給黑板上的步驟排排序？

師：我們來看看這位同學(xué)這樣排序?qū)Σ粚?duì)？

生：不對(duì)，他的順序排錯(cuò)了。

師：那請(qǐng)你來排一排，說說理由。（請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)排一排）

師：你能用上“先…再…接著…最后”這些表示時(shí)間先后順序的詞說一說稱象的過程嗎？

生：曹沖先趕象上船，再在船舷上做記號(hào)，接著把大象趕上岸，往船上裝石頭，最后稱石頭的重量。

師：你說得非常有條理。接下來，我們把官員想出的辦法與曹沖想出的辦法作個(gè)比較，看看曹沖的辦法到底好在哪里。

生：曹沖把大船當(dāng)作大秤，這樣就不用砍大樹了，而且砍了大樹，也沒人能提得起它。

師：是的，曹沖的做法既解決了沒有大秤的難題也解決了“提不動(dòng)”的問題。

生：曹沖想到先稱石頭的重量，再把石頭和大象進(jìn)行交換。

師：不是交換是代換。真是不比不知道，一比較才發(fā)現(xiàn)曹沖的辦法讓大象絲毫無損，真是才智過人啊！

師：同學(xué)們?cè)賮硭伎家幌拢诋?dāng)時(shí)曹沖的辦法就是最好的嗎？你還能想到更好的稱象辦法嗎？

生：我覺得可以直接把石頭換成人，不是更方便嗎？那就不用搬石頭了還省時(shí)省力呢！

師：你的反應(yīng)真快，老師為你點(diǎn)贊。

……

課堂需要書聲朗朗，更需要議論紛紛，需要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和探究意識(shí)。教學(xué)中，筆者就是依托課后習(xí)題展開的教學(xué)，先讓學(xué)生借助課后習(xí)題2中的關(guān)鍵詞句排序，遇到不會(huì)排的學(xué)生，可以請(qǐng)同學(xué)幫忙，利用思維和能力的差異，形成新的資源，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。筆者適時(shí)給學(xué)生提供語言表達(dá)的支架，用表示時(shí)間先后順序的詞來說曹沖稱象的過程也就水到渠成了。這一教學(xué)環(huán)節(jié)既有故事內(nèi)容的鋪墊，又有復(fù)述方法的指導(dǎo)，降低了學(xué)生說的難度，同時(shí)訓(xùn)練了思維的條理性和邏輯性，有序推進(jìn)了教學(xué)，可謂一舉數(shù)得。

通過比較、探究，曹沖科學(xué)的稱象方法與官員笨拙的稱象方法形成了鮮明的對(duì)比。兩種方法孰優(yōu)孰劣沖擊著學(xué)生的思維，通過思考、辨析，結(jié)果也就呼之欲出了。但筆者并不滿足于此，帶領(lǐng)學(xué)生在感知文本的同時(shí)還關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，我又讓學(xué)生思考是否有更好的辦法，把曹沖的辦法與學(xué)生想到的好辦法再次進(jìn)行比較，調(diào)動(dòng)了學(xué)生思維的靈活性與創(chuàng)造性。最是思辨能致遠(yuǎn)！在這過程中，我們欣喜地聽到了學(xué)生思維拔節(jié)的聲音。

二、借力思維導(dǎo)圖，于要素關(guān)聯(lián)中習(xí)得建構(gòu)思維

思維導(dǎo)圖作為一種有效的思維工具，它關(guān)注的是整體、結(jié)構(gòu)、要素，可以幫助學(xué)生快速建立知識(shí)的整體框架，高效提取信息。基于文本的多樣性，語文要素也各不相同。散落在各課中的語文要素是零散的，但細(xì)細(xì)分析也有同類要素，尤其是統(tǒng)編教材多以主題單元為體系，課文之間的聯(lián)系密切。教師可以借力思維導(dǎo)圖來教會(huì)學(xué)生梳理信、提取信息，進(jìn)行歸納、整合，在此過程中習(xí)得建構(gòu)思維。

二上教材《玲玲的畫》課后習(xí)題1：朗讀課文，試著用上“得意”“傷心”“滿意”這3個(gè)詞語，講講這個(gè)故事。《媽媽睡了》課后習(xí)題1：朗讀課文。說說“睡夢(mèng)中的媽媽”是什么樣子的。兩篇閱讀課文都以“兒童生活”為主題，課后習(xí)題的語文要素其實(shí)是同類要素，都是讓學(xué)生通過閱讀課文，并從中尋找關(guān)鍵詞語，能說出自己的感受或想法，借助關(guān)鍵詞句理解課文內(nèi)容。考察了學(xué)生提取關(guān)鍵信息的能力，這是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要一環(huán)。

基于同類語文要素，筆者在教學(xué)的時(shí)候，就試著把這兩篇文章關(guān)鍵段落聚合再一起，用思維導(dǎo)圖的形式幫助學(xué)生梳理文章的脈絡(luò)，提取關(guān)鍵信息。

一圖勝千言。在思維導(dǎo)圖的幫助下，學(xué)生能快速地梳理玲玲的情緒變化，再讓學(xué)生以此為抓手進(jìn)行復(fù)述，更能加深對(duì)文本的理解。而《媽媽睡了》中三段的構(gòu)段方式更是一目了然，都是先總寫再具體寫，通過圖式初步滲透圍繞中心句描寫的寫作方法，為中段把握段落結(jié)構(gòu)，有條理地寫好一段話做了很好的鋪墊。這一過程不也正是體現(xiàn)了思維的歸類、整合、建構(gòu)的過程嗎？

三、挖掘思維支點(diǎn)，于文本外延中培養(yǎng)類比思維

學(xué)貴有疑。獨(dú)立思考才會(huì)呈現(xiàn)個(gè)性解讀。正如贊可夫所說：教會(huì)學(xué)生思考，對(duì)學(xué)生來講是一生最有意義的本錢。知識(shí)記憶是暫時(shí)的，而思想和方法的掌握是長(zhǎng)遠(yuǎn)的。統(tǒng)編教材很多文章的結(jié)尾都給讀者留下了想象的空間，是一個(gè)訓(xùn)練思維的支點(diǎn)。如：統(tǒng)編教材二下第20課《蜘蛛開店》課后習(xí)題2，接下來會(huì)發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事，講給大家聽。教學(xué)時(shí)，教師可以以此來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“類”的規(guī)律。當(dāng)學(xué)生選擇了一種方向續(xù)編后，不妨追問一句：只有這一種結(jié)果嗎？

續(xù)編時(shí)，不要給學(xué)生太多的要求，太多的想象限制，只要他們想編、樂編，且能把自己編的故事與同學(xué)一起分享即可。可以從蜘蛛回到網(wǎng)上，繼續(xù)以前的日子這個(gè)角度展開，也可以從蜘蛛繼續(xù)開店這個(gè)角度展開。如果蜘蛛繼續(xù)開店，他會(huì)不會(huì)改變經(jīng)營(yíng)方式呢？比如改變經(jīng)營(yíng)品種、改變計(jì)價(jià)方式、改變生產(chǎn)方式等。

學(xué)了這篇課文后，筆者相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材中很多文章都可以多角度續(xù)編。如《坐井觀天》課文結(jié)尾寫小鳥讓青蛙跳出井口親自來看看。筆者引導(dǎo)學(xué)生想象：青蛙跳出井口后會(huì)看到什么，想說些什么？可以是青蛙開闊了眼界，不做井底之蛙了;也可以是青蛙脫離外界太久，適應(yīng)不了，又回到了井里。《狐假虎威》續(xù)編可以是狐貍再次騙了老虎;也可以是老虎識(shí)破了狐貍的詭計(jì)。《烏鴉喝水》續(xù)編可以是烏鴉仍然用老辦法喝水;也可以是烏鴉有創(chuàng)新，用吸管、麥桿子喝水。《龜兔賽跑》可以是烏龜用滾的辦法或腳下裝助推器再次贏了兔子;也可以是兔子不再睡覺，贏了烏龜。續(xù)編《狐貍和烏鴉》可以是狐貍用花言巧語再次騙了烏鴉;也可以是烏鴉想辦法報(bào)復(fù)了狐貍。除了續(xù)編故事，也可以進(jìn)行故事新編。如學(xué)習(xí)了統(tǒng)編教材二下第11課《我是一只小蟲子》后，筆者讓學(xué)生以“當(dāng)一只小蟲子一點(diǎn)兒也不好”為開頭來編故事。

且看學(xué)生創(chuàng)作的一段話：

當(dāng)一只小蟲子一點(diǎn)兒也不好。我們蹦蹦跳跳的時(shí)候，一定要看準(zhǔn)地方，不然身體會(huì)被蜘蛛設(shè)下的陷阱網(wǎng)住，動(dòng)彈不得。一不留神，我們會(huì)蹦進(jìn)坑坑洼洼的沼澤地，越掙扎越往下陷。其實(shí)那沼澤只是老牛拉的一坨屎。

……

在此過程中，二次創(chuàng)作與思維碰撞相結(jié)合，經(jīng)典文本與個(gè)性思路對(duì)照互補(bǔ)，培養(yǎng)了學(xué)生多角度思考問題，走出僵化思維的夢(mèng)魘，增加了思維張力。羅伯特·斯騰伯格在《思維教學(xué)》一書中曾說：“教育的最重要的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生的思維。”教材是最好的例子。方法是可以遷移的，立足一篇，可以帶動(dòng)一類。續(xù)編的思維支點(diǎn)在于運(yùn)用類比思維可以引導(dǎo)學(xué)生在類比中聯(lián)想，在聯(lián)想中升華，既有模仿又有創(chuàng)新，讓思維品質(zhì)由表及里，由淺入深。

培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方法因文而異，因課而異，既要著眼每一課中碎片化的文本細(xì)節(jié)，更要有單元意識(shí)，有時(shí)甚至要關(guān)注同一冊(cè)和不同冊(cè)次的語文要素。方法千萬條，管用第一條。綜上所述，課后習(xí)題是教材中不容忽視的重要組成部分，教師在教學(xué)時(shí)要關(guān)注語文要素，依托課后習(xí)題，優(yōu)化教學(xué)過程，讓課后習(xí)題成為培養(yǎng)學(xué)生思維素養(yǎng)的一片沃土！

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