語境教學的問題與對策

曹明海

語境即語言環境，或指使用語言的環境、場域和氛圍。語境對語言運用具有一種限制性作用，主要表現在對詞語的理解和選用上。同樣一個詞語，在不同的語境中表達的意思就有不同，所以要依據具體的語境才能作出準確的理解。語境對語文教學有重要的作用和意義，無論是文本解讀，還是語言運用與寫作，都不能離開語境。從某種意義上說，語境是語文教學的要素和命脈，它直接關系到聽、說、讀、寫的教學質量。但是長期以來，語文教學一直忽略語境，缺乏語境意識，缺失對語境的教學把握。在語文教學的過程中似乎感受不到特定的語境場域和語用氛圍，離開語境講文本，超脫語境說語用，直接影響教學的效果和質量。

漢語言具有一個顯著的特點，即在文本中單獨看一個詞，往往不敢判定它的含義，只有把它放在一個詞組或句子中，才能判定它的意涵。其實，使用慣了這種漢語言的中國人，特別是漢族用漢語言，在潛意識里應該就習慣于整體觀照、上下文聯系，習慣于整體性揣摩及對語詞運用的推敲。漢語言運用的這種重整體聯系的特點，決定了須從整體語境考察和體悟漢語言的語義，也就是要做到“詞不離句，句不離段，段不離篇”，把字詞語句放在上下文中來理解，而不是抽出來作孤立的解析。如讀《祝福》中“祥林嫂老了”一句，如果不把它放在上下文中來考察，不了解中國人對“死”的隱諱說法，我們就無法確定“老”這個多義詞在此語句中的真正含義。

漢語言運用的鮮明的民族特點和文化特性，決定了語文課是充滿感性、富有詩性的，不能離開特定的語境體味只重認知的理性分析，而應加強對語言的感受體悟;不應只重語用知識的傳輸，而應加強學生在特定語境中進行的語用實踐;不能忽略文本語境而進行孤立性分析，而應結合語境加以整體觀照。概括地說，要切實解決語境教學的問題，應采取的有效對策就是語境頓悟、語境體驗、語境創意，抓住語境的這三個要素，就可拓開語境的教學場域。

一、直覺與體味：加強語境頓悟性對策

有的語言專家認為，語言是一種兒童的語言，不能按照理性法則機械地分析與理解，而需要直覺與體味，加強語境頓悟性教學。我國傳統教育是一種以漢語文為核心的人文主義教育，特別重視引導學生以“語境的直覺頓悟”進入教學文本，即“引導學生在閱讀中投注到文本語言文字構成的語境中，體味語言，感悟文字，以語言文字構成的語境深度體味‘化文心為人心，力求達到古人所說‘我與文化，文與我化的閱讀境界”。具體而言，就是注重“時雨春風”的陶冶，講究誦讀吟詠、涵泳體味、切己體察等語境頓悟的方法，善于結合整體語境釋字、句讀、訓詁，從文本的語境中發掘深層的意義底蘊，引導學生以語境頓悟和體味的方式去體認世界、接受世界、把握世界，力圖“把文本通盤人化或生命化”。這體現出重直覺、重語境、重頓悟、重體味的民族思維模式，與古人追求的“天人合一”的哲學思想是一致的。

古人早就指出“以意賦形，以形寫意”的漢語言特點，這決定了語境頓悟要注重主觀感悟、心靈意會。語言作為“千千萬萬個人的直覺的總結”（薩丕爾語），“只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為‘概念存在的時候，它才能成為個體生命活動中一個生氣勃勃的細胞”（維果茨基語）。面對著充滿感覺和靈性的漢語言文字，不能靠技術、技法，只能在語境頓悟中靠心靈去感受體味。因為只有生命才能喚醒生命，任何袖手旁觀式的條分縷析都不能抵達生命的真諦。而現在的語文教學卻患上了較重的感悟體味貧乏癥。如有教師這樣講柳宗元的《江雪》：“很多山上沒有鳥飛了，許多條道路上見不到人影。只有一條小船上坐著一個披蓑衣的老頭，盡管天下著大雪，江水冰冷，但他還是一個人在釣著魚。”教師的認知理性的講解和分析僅僅擱淺于文字表面。而詩的情感、詩的韻味、詩的境界猶如海底世界，只有在語境頓悟中親自潛入其深處才能真切把握。

按照海德格爾的說法，人在“通向語言的路上”就是要去“親身體味”，人只有在語境頓悟中，才能領會和掌握語言的意涵。這樣領會和掌握的語言不是“僵死的符號”，而是“詩的語言”“活的生命”。為此，筆者曾提出“靜心閱讀”的語境問題，即讓學生在特定的語境中靜下心來閱讀。“力求走進文本的字里行間，入情入境，在語境中讀出一種滋味，讀出自我的頓悟感，徜徉于一種靜讀的境界。”這種靜心閱讀，需要一種沉靜的語境，一種閱讀的心凈境界，沒有雜念，靜品細讀。在特定的語境中發揮靜讀的力量，就能催生頓悟靈性。靜心閱讀的語境，是與學生讀透文本而洗練心靈情感直接相關的。因此，要給學生營造靜讀頓悟的特定語境，學生才能與文本溝通、對話、碰撞，才能理解文本的真義。

應該說，文字與心靈是可以畫等號的，其溝通的路徑就是語境頓悟。因此，在語文教學中不能急功近利，要給予學生時間和自由，讓他們在語言文字構成的語境中悠游，在反復誦讀體味中感知文本語言，并能用自己的生活積累，在語境中批文入情、涵泳體味，有理解吸收、有叩問商榷、有參與表達。如果教師為了達到預定的教學目標，而不顧學生的語境頓悟進程，過快地介入文本分析得出結論，使語境頓悟匆匆進行，倉促收束，那么學生的情思就無法深入，與文本語言的對話也無法充分展開。

二、語用與實踐：優化語境體驗性對策

語境體驗是語境教學的一種重要方式。這里所說的語用，即語境體驗中的語言運用實踐。過去受蘇聯凱洛夫教學模式的影響，我國語文教學長期把認識過程作為教學過程的本質，知識中心、智育至上成為語文教學的普遍信條。在教學過程中重分析、概括、綜合等認知能力的培養和發展，而忽略了以口語交際、日常寫作等為主要內容的實際語言運用能力的培養，導致學生語言運用能力發展的畸變與失衡。那么，如何解決這個問題？語言運用能力本質上是實踐性的，這就需要采取語境體驗性對策。它不是認識性的，而是優化語言運用的語境體驗，加強語言運用的實踐活動，以免喪失語言運用能力發展的動力。因此，語文課程標準把語言運用的“實踐性”作為語文教學的重要特點，強調應加強語言感受、語境體驗，著重培養學生的語言運用實踐能力，而培養這種語用能力的重要途徑就應是特定語境體驗下的語用實踐。

語文教學的語用實踐是由母語學習的語境體驗特點決定的。過去那種偏頗的教學認識，即認為學生語言運用能力的養成要靠傳授語言知識及其語用技法，因此基本上采用的是以語言知識與語用技法為本位的知識傳授模式，忽略了語境體驗，注重認知的教學內容、過程和方法，對學生來說，過于偏向理性認知，過于講究內容上的認知把握。這種教學方式忽略了我們的母語教學所特有的語境體驗性特點。其實，人類學習語言的規律是在活生生的語境交往中“無師自通”的，只有在語境體驗中才能明白語用該“怎么學”“學得好”。如魯迅先生所說：“他們學話的時候，沒有教師，沒有教科書，沒有字典，只是不斷的聽取、記住、分析、比較，終于懂得每個詞的意義，到得兩三歲，普通的簡單的話就大概能夠懂，而且能夠說了，也不大有錯誤。”顯然，這里描述了一種特定的語境體驗，兒童語用能力的提高靠的是特定語境中的語用實踐。沒有語境體驗，聽話、說話的語言運用能力很難得到提高。

有專家認為，語言是外部的生存環境，就像空氣，看不到，摸不著，但無所不在。每個人都生存在一個具體的語言環境中，在這個語境體驗中形成自己的語言甚至獨有的語言特點。語文教學的責任就是讓孩子生存在典范的、優美的、充滿生命活力的語境體驗中學習語言運用。在語文教學中要充分利用優越的母語環境，讓學生廣泛接觸、積累語用材料，進行大量讀、寫、聽、說的語境體驗實踐，讓學生充分感受語境，體驗各種不同結構的語言，領略各種不同的語用表達形式。同時，也鼓勵學生在各種不同的語境體驗中去進行語用表達。這就是說，要通過語境體驗實踐激發學生對母語的熾熱感情，喚醒融在學生血脈中的母語文化，在學生心靈上建構起牢不可破、永不遺忘的“母語情結”。

當然，加強學生的語境體驗實踐并非淡化或拋棄語用知識教學。因為“一切語言通過語境體驗實踐去學比通過規則去學來得容易”，“但是規則可以幫助并強化從語境體驗實踐中得來的知識”。葉圣陶先生曾強調語用知識的重要性：“從前人讀書，多數不注重內容與理法的討究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法。”他主張要“經常留心自己的語言，經常揣摩人家口頭說的、筆下寫的語言，哪些是好的對的，哪些是不好的不對的，都仔細辨別，這樣可以提高對語言的敏感”。這里所說的“語言的敏感”，強調的顯然就是語境體驗的語用生成。20世紀80年代，枯燥、難學、沒用是人們對語言知識的普遍認識，因此“淡化語言知識”的呼聲甚高。然而“淡化語言知識”使語文教學呈現出這樣的狀況：語用知識內容過簡，輕視語用教學。因此，加強語境體驗實踐、優化語用教學當為大勢所趨。

具體來說，在語文教學中要注意把握兩個基本對策。第一，學習語言知識應重在語境體驗中的運用。語文課程標準強調，語言知識是語文素養的重要組成部分，是語用能力形成的基礎。學習語言知識是為了運用，應該促使語言知識向語用能力轉化，而不是為了了解和掌握一個個語言知識點。就如同張志公先生多次強調的那樣：語言知識要精要，好懂，有用。第二，不追求語言知識的系統和完整。語文教學具有語境體驗的實踐性特點，其目標指向應是學生在語境體驗中形成的語用實踐能力，而非幫助學生掌握一系列的概念、規則、原理。因此，語文課的語言知識教學只是語境體驗中語用實踐的憑借和手段，是為培養學生的語用能力服務的。在教學中要正確認識培養語用能力和傳授語言知識之間的關系，掌握好語言知識教學的“度”。只有這樣，才可能將學生對語言運用的感性體驗上升到理性思維的高度，提高他們在特定的語境中正確理解和運用祖國語言文字的自覺性和規范性。

三、理解與取向：把握語境創意性對策

有特定的語境才會有創意性理解。重視并引導學生進行創意性理解，是加強語境教學的基本取向。當前閱讀教學中存在著“偏離文本，縱容個性”的弊病。對此，我們要特別強調的是，在教學中應該強化語境的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。在新教材、新教學的背景下，教師在閱讀教學中提倡并引導學生輕松發表自己的想法，關注學生的個性差異和不同的學習需求，保護學生的好奇心和求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，這一點當然是值得肯定的。但是提倡個性化解讀并不是一味地架空語言，脫離文本語境。文本是作者獨特思想和體驗的載體，對文本價值和內涵的開掘，在閱讀教學中占有極其重要的位置。教師要正確理解文本的價值取向與尊重學生的獨特體驗之間的關系，既鼓勵學生富有個性地理解文本，同時對于學生偏離文本語境、不著邊際的解讀應及時地加以引導，強調在文本語境下的創意性理解。理解，是讀者與文本之間的一場私人約會，是特定語境下情感與心靈的對話，缺失了約會對話語境的任何一方，正確的理解活動就不可能完成。

因此，在語文教學中解析文本的字詞語句，一方面要著眼于文本的語境整體，“觀上下，審左右”，顧及上下文構成的語境;另一方面也須與作者的思想傾向、作品的寫作背景、作品的主人公性格、歷史文化背景等要素聯系起來，這樣才能較為準確地理解題旨、把握言外之意。魯迅先生一貫反對那種脫離文本語境“摘句式”的解讀，認為須顧及作品的全篇和作者的全人。實際上在我國傳統解讀理論中，孟子早就提出“知人論世”的觀點。著名歷史學家陳寅恪也強調指出：“古人著書立說，皆有所為而發;故其所處之環境，所受之背景，非完全明了，則其學說不易評論。”這與西方接受美學的觀點不謀而合。接受美學理論認為，文本語境的規定性嚴格制約著解讀接受活動，以使其不至于脫離文本的語境意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。

例如魯迅的散文《秋夜》開篇：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”這段文字看似普通平常，不仔細體味難以察覺其妙。從文本的整體語境來看，這篇散文重在頌揚棗樹，在作者眼里，棗樹是在“秋夜”對奇怪而高的天空進行戰斗的英雄，開篇著筆就用修辭重復格突出強調使其語境形象更為鮮明，引起讀者的格外注意。同時，如果聯系魯迅當時的心境引導學生來加以語境創意性理解，就會比較深切地體會這一語用形式所折射出的作者孤獨而寂寞的心緒。作者沒有直接說“我家的后園有兩株棗樹”，而是用了類似煩瑣重復和非同尋常的表現手法，以富有語境創意張力的語言表達出主體的精神世界。聯系魯迅在特定文化歷史背景下的心境，我們更可以充分認識到這種語境創意性理解的適切性。魯迅在1925年寫給許廣平的信中說：“總結起來，我自己對于苦悶的看法，是專與襲來的苦痛搗亂，將無賴手段當作勝利，硬唱凱歌。”他向黑暗與虛無作著“絕望的抗戰”，所以很多“偏激的聲音”。在孤立而倔強挺立的棗樹的形象反復中，就在一種特定語境的孤獨氣氛里，給人以一種在“反抗絕望”中的憤激與抗戰的悲劇感。這顯然是通過特定語境創意性理解才能得出的意義取向。