普通高校第二外語教學中“面向行動教學法”的價值與實踐

（廈門理工學院外國語學院，福建廈門 361024）

2001年歐洲理事會文化合作教育委員正式出版問世《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（以下簡稱《共參框架》）。[1]其中首次提出“面向行動教學法”教學理念，并制定了相應的語言能力評估體系。這一教學理念和評價體系已成為“歐洲各國外語教學大綱設計、考試評估、教材編寫、教師培訓的重要依據。”同時，對其他國家和地區語言政策的制定產生了重大影響。如：加拿大教育委員會就將《共參框架》作為語言能力標準的參照工具，日本學者嘗試用《共參框架》的語言能力量表來描述日本高中生的英語水平。近年來，我國學者對《共參框架》的研究主要集中在文本解讀及其教育理念介紹，尚未對我國外語教育政策及外語教學實踐產生實質性的影響。[2]

2015年以來，曾有學者探討面向行動教學法對高校專業法語教學的借鑒和指導作用，在高校第二外語教學中的應用有待進一步的探索和實踐。

一 “面向行動教學法” 與傳統教學法

傳統教學方式方法主要包括：直接法、聽說法、視聽法、交際法等。其特點是具體教學中教師主導整個教學過程和節奏，有統一的教學目標、計劃和環節，教師偏重課堂講授，通過詳細講解教材中的詞匯、句法、篇章，單方面向學生輸入語言知識，學生對知識的掌握缺乏一個梳理、內化、重組、輸出的過程，師生互動僅僅通過提問—回答、練習—講評等簡單手段來實現，學習效果通過期末筆試進行檢測。在整個教學活動中，教師過多關注標準句式的表達和語法體系的建構，從而忽略了對語言實際運用能力和跨文化交際能力的培養。同時，學生對句法的分析多于對不同情境中話語表達的比較運用和文化差異的感知與理解。因此，在非母語學習環境中，長期處于這種單一互動、能力建構缺失的教學模式下，語言學習與交際基本分離，學生獲得更多的是有關一門外語知識。

“面向行動教學法”定義：“語言使用者和學習者作為社會人，需要在某一具體的社會行動范圍內，根據特定的條件和環境，完成包括語言活動在內的各項任務。”[3]教師根據教學目標預先設計階段性任務，學生在自身能力、知識背景基礎上，調動自身已有的知識儲備和各項技能，優化整合，綜合利用，完成任務，從而提升個人語言應用能力的一種教學模式。這種外語教育理念的核心在于促使學生調動包括語言知識在內的各項資源，有機融合與利用，與不同地域、文化背景的人進行有效溝通、合作，實現共同完成任務的目的。

此外，《共參框架》設計了“語言能力評估量表”，將語言水平劃分為三等六級，以呈現語言使用者學習的不同階段中逐漸造就的諸多能力，包括知識、技能和態度等。

圖1 樹形圖

也就是說，傳統教學法重在“被引領”，“面向行動教學法”在于“共同參與”。實際上，二者并不能完全割裂，上世紀80年代盛行的交際法著重強調語言的交際功能，將語言作為交換和獲取信息的手段，與他者進行信息交流，學會與不同語言文化背景的人共處，其重心落在語言交際、信息交換上。而“面向行動教學法”更強調參與者的“共同行動”。可見，“面向行動教學法”是交際法的進一步拓展與延伸，二者是相互補充、相互促進的兩種學習方式。

二 廈門理工學院法語教學概況

（一）教學對象構成與選擇動機

圖2 近三年廈門理工學院英語專業學生第二外語選修比例

據統計，近三年廈門理工學院英語專業學生可選修第二外語中的法語人數比例基本維持在40%-50%，在若干可選語種中，學生數始終居前。通過抽樣問卷調查，所有選修法語的學生表示：一是鐘情于語言學，希望通過英語、法語比較學習，相互促進占67%；二是雖從未接觸過法語，但源于對法國和法國人浪漫的感性認識者達76%；三是56%的學生只是想通過學習一點簡單法語有助于去法國或其他講法語國家、地區旅行；四是因為喜歡法國電影和法國歌曲，約有38%的學生。不出預料，除了語言專業背景的影響因素外，學生選擇基本上出自心儀語言背后的文化，個體動機實際上來自一種群體意識和印象。

（二）第二外語教學所面臨突出問題和挑戰

客觀上，對絕大多數學生來說，法語是全新語種，在零基礎下的學生不具備理性認識，方法上會重復英語的學習經驗，習慣傳統的語言教學法。對于非母語而且是第二外語學習者來說，主觀上大都學生從自身主觀情感做出選擇，對法語學習缺乏一個冷靜、客觀的思考，容易忽視對學習目標和學習方向的確立。如果在教學法上不做出改變，重復其專業語言教學的一貫方式、方法，很快會在學習過程中知難而退，漸漸喪失語言學習的積極性、自覺性，陷入被動應付的局面。

（三）“面向行動教學法”對第二外語教學的啟示

舉凡學習經歷者告訴：一個新的學習開始的動機至關重要，它似乎貫穿了整個學習過程。如何保持學生學習動力持續輸出，對第二外語教學來說，教學法的變化是首要之舉。“面向行動教學法”核心理念從學習對象自身、學習環節過程、學習環境、學習最終目標四個方面驅動學生學習熱情。[4]其中教學目標或者說學習成果的評估與教學整體關系平衡是教師始終要把握的。

三 “面向行動教學法”在高校第二外語教學中的實踐

選用教材《你好！法語》(Le nouveau taxi !)。此教材以“面向行動教學法”為指導，學習進階設置與《共參框架》語言級別的劃定相吻合，一到三冊分別對應語言能力量表里的A1,A2和B1三個級別。[5]由于一般學習第二外語學生均為“零起點”，第二外語課程教學課時較少，適合采用該教材第1冊及配套《練習冊》，直接對應A1級別（入門級）。教師在法語教學中引入“任務型”考核方式，有效銜接DCL法語評估體系，即面向行動的語言測試。[6]該測試由法國教育部組織，目前已在我國推行，各個等級的測試與《共參框架》的語言能力量表嚴格對應。教師在階段教學活動完成后模擬真實情境，設計任務，考查學生的語言應用能力和跨文化交際能力，作出評估。課程教學結束后，學生將有能力參加DCL考試中相應的等級水平測試，獲得等級證書，從而為選擇法語學習的學生明確了方向，進一步確立了目標動機。

（一）教學環節設置

以培養學生語言交際能力為出發點，將教學實踐具體劃分成任務的準備階段、任務的實施階段和反饋階段，并每一個環節分別細化法語的聽、說、讀、寫能力要求以及跨文化交際能力。第一，任務的準備階段。教師根據單元主題設計任務，結合單元知識點，了解不同學生文化背景，協助學生分組，解析任務，要求學生在完成每個單元里“DéCOUVREZ”（初識）、“SAVOIR DIRE”（學會說）、“DIALOGUE”(對話)、“VOCABULAIRE”（詞匯表）四個模塊自學的基礎上，以小組為單位，整合各成員能力、資源或偏好如語言能力、查閱資料能力、閱讀能力、發現能力、應用能力等合理分工。教師可向學生提供幫助，包括語言點的講解和不同文化背景的對比，激發學生參與活動的主觀能動性。第二，任務的實施階段。學生按小組進行任務展示，教師把控課堂節奏，關注學生在互動過程中語言點的使用情況，觀察交際中反映出的文化差異、沖突，做好記錄，活動結束后視課堂進度做逐一點評或重點評價，并當場評估每一位學生的綜合表現。另外，教師充分結合“DIALOGUE”（對話）、“GRAMMAIRE”（語法）兩個模塊對語言點進行簡明梳理，并比較分析文化背景知識。課堂指導和評價應圍繞語言應用、跨文化認同展開，適度弱化語法教學，幫助學生提高語言應用的能力，激發學習熱情。第三，反饋階段。課堂活動結束后，要求學生完成“ENTRA?NEZ-VOUS”（練習）、“COMMUNIQUEZ”（交際）、“APER?U CULTUREL”（文化一瞥）三個模塊的作業，以及《練習冊》中的作業，進一步鞏固語言點，強化跨文化意識。

（二）教學評估

階段評估和期末評估環節都采用“任務型”測試以檢測學生的法語進度。單元學習結束后，學生通過“SAVOIR-FAIRE”（學以致用）模塊進行自我評估，通過任務設定完成聽、說、讀、寫四個方面的測試，并結合《共參框架》中針對A1級別設定的自我評價表來檢驗自己的學習效果，從而明確自身所處的法語學習階段，及時調整學習進度。

表1 自我測評表

期末考核采用A1級（入門級）仿真模擬測試，同樣是通過具體的任務設置完成聽力理解、口語表達、閱讀理解、書面表達四個模塊測試，并參考《共參框架》中A1級別的測評總表，對學生作出全面客觀的評估。

表2 測評總表

教師在整個學期的課程教學中應詳細記錄每位學生多次階段評估和期末評估的成績，作縱向比較，衡量學生語言水平的發展情況，為下一階段教學目標的制定及教學任務的設計提供依據。

（三）實踐成效與問題

經過近一年教學實踐，50%的學生能夠根據單元課文主題用較慢的語速進行簡單的交談。在準備任務階段，部分學生產生較強的自主性，能夠結合興趣和任務的復雜程度靈活組隊，任務協作。由于學生對任務和情境投入和表演欲望，使學生無意間弱化語法規則，而在互動過程中更多展現對詞句的表達。畢竟學生個性、語言能力、表達能力多樣。對比傳統教學法來說，一部分學生表現出更適應“面向行動教學法”，表現出更積極的情緒。與此相反，曾善于應對語法測試的學生可能不適應這種變化，拙于表達。這種分化現象提示我們，作為一個非母語、非專業語言教學，在沒有交際環境和動機條件下，教師應盡可能在教學中協調、平衡兩種學習方法。鼓勵學生參與課堂內外交際活動，自己從中領悟“語法”。在個人發展設想方面，或在自主學習方面，教學將賦予學生越來越多的責任。最大的難題當然還是如何激發學生的交際需求和欲望，在真實的交際環境下，學生交際的需求和欲望總是高于學校的教學環境。

“面向行動教學法”改變了傳統教學中以教師為中心，課堂傳授為主的教學模式，轉化為以學生自主學習為主，教師輔導為輔的教學模式。[7]一是在任務準備階段，教師是組織者與設計師，即根據單元主題設計活動的內容與形式，協助學生調動有效資源，激發學生參與任務規劃的積極性；二是在任務實施階段，教師則充當了觀察家、監督者、分析者的角色，詳細記錄學生在課堂活動中暴露的語言、文化等方面的問題和不足，以便在任務結束后及時作出點評和評估；三是在上述兩個教學環節中，教師同樣可以通過細心觀察與輔導，有效引導一個班級中不同基礎、能力、水平、地域、文化背景的學生在教學任務環節中各自發展，一定程度上改變語言傳統教學中好差學生不能兼顧的問題。

“面向行動教學法”為廈門理工學院第二外語教學提供了一個新的思路，教師在行動導向中有意識強化學生的自主意識，激發學生對法語的學習興趣，同時也促進自身的角色轉換。這種“任務型”教學模式將有助于改善學習效果，真正提高學生的語言應用能力。