比較閱讀：微型小說單元的有效學習策略

黃雪梅

【摘? ?要】比較閱讀是一種能切實有效地提高閱讀理解能力的閱讀方法。在微型小說單元進行同一文本內的閱讀比較、單元文本間的互文比較、同類文本中的拓展比較，能幫助學生把握微型小說的文體特點，落實單元語文要素，提升學生的思維品質。

【關鍵詞】比較閱讀;微型小說單元;學習策略

統編教材六年級上冊第四單元是一個微型小說單元：《橋》《在柏林》是典型的微型小說，《窮人》篇幅稍長，但在平均字數為一萬字以下的短篇小說中，其篇幅也屬于短小。統編教材第一次以單元的方式引導學生接觸微型小說。對此，教師可采用比較閱讀的方式，凸顯微型小說的文體特點，促進單元語文要素的落實。

一、同一文本內閱讀比較

在同一文本內，對特殊標點、關鍵字詞、重點句段等通過增刪、改寫、補白等方法進行比較，可發現微型小說在語言、內容、結構等方面的典型特點。

（一）增刪比較發現“妙”

增刪比較，就是增添或刪去課文中的部分內容，然后與原文進行比較，從而發現微型小說語言表達的秘妙。

1.“增”原文

將原文字句增加后進行比較，可以發現微型小說語言的簡練。如品讀《橋》時，可設計這樣一項練習：“不改變原句的意思，將‘像潑‘像倒這兩句話寫具體。”將句子變長后，再帶入原文中進行朗讀，學生感受到使用“像潑”“像倒”這樣的短句子，表達效果更佳，更能營造形勢危急的氛圍，看似惜墨如金，實則極富張力。

2.“刪”原文

將原文詞句刪減后進行比較，可以發現微型小說語言的精準。以《橋》中的“黎明的時候，雨突然大了”一句為例，教師刪去“突然”，問學生：“行不行？為什么？”學生比較后很快得出結論：不行，用上“突然”才能體現這場雨的突如其來，為后文人們的驚慌做了鋪墊，更凸顯了老漢的沉著冷靜。同樣，對于“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了”中的“跳舞”，“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”中的“獰笑”等詞語，都可以用刪減比較的方式來品析，以此感受環境描寫帶來的危機感。

可見，將比較點設置在重點詞句上，能幫助學生體會其在營造氛圍、推動情節發展、塑造人物形象等方面的作用。

（二）改寫比較體悟“奇”

改寫是指通過重寫、修改、調整等方式對文本進行創作。將改寫后的文本與原文進行比較分析，能發現微型小說在語言、內容、結構上的“奇”。

1.語言改寫

本單元三篇微型小說的語言都極具張力。如《橋》一課中的自然段多以一兩句短句組成。五百多字的小說竟分成了27個自然段。教學中，學生可按照事情發展的起因、經過、結果將整篇課文改寫成三個自然段，再與原文進行比較，通過朗讀，感受原文語言帶來的緊迫感。另外，這一課多處使用比喻、擬人等修辭手法。學生可將“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了”“水漸漸躥上來，放肆地舔著人們的腰”等句子改寫成“洪水已經漫上地面”“水已經沒腰深”，通過比較、分析，發現本課語言表達的秘妙。

2.結構改變

結構是文章的骨架，體現了作者行文布局的脈絡。《橋》一課在文中設置了懸念，結尾時才進行揭秘。在深入文本的基礎上，學生將它改寫成人物一出場就交代清楚各自的身份，通過比較，理解作者這樣構思能在收尾處形成強烈的情感沖擊，讓讀者在震撼中體悟英雄的崇高境界。同理，如果對《窮人》《在柏林》的結構也進行類似的改變，文章就不會波瀾迭起，扣人心弦。可見，改變微型小說的結構，在比較中發現作者構思的巧妙與奇特，對把握微型小說的文體特點有極大的幫助。

3.內容調整

一篇構思精巧的微型小說，其內容一定是作者精心選擇的。對內容進行調整后與原文進行比較，能夠發現其在選材上的匠心獨具。如《窮人》中，桑娜告知丈夫鄰居西蒙死了，兩個孩子在她身邊睡著了之后就沉默了，在沉默中等待丈夫的決定。將比較點落在“沉默”一詞上，把內容改成由桑娜勸說丈夫收養兩個孩子，而非丈夫主動說出決定。學生在比較中發現，原文更能體現丈夫有一顆甘愿自己受苦也要幫助他人的高尚的心。

采用改寫的方法進行比較探究，能打破學生的思維定式，激發學生的探究興趣，促進學生思維能力的發展，使其對微型小說的語言形式、結構特點等有更深的了解。

（三）想象補白感受“味”

教材選取的三篇微型小說均有“留白”。利用想象補白，體會人物形象，可感受作品之意味。如《橋》中“黨員”形象如暗線貫穿全文，“人們停住腳，望著老漢”，這一“望”包含了信任和希望，聯系上文的“擁戴”，可聯想到黨支部書記平時在村民心中的為人與威望。后文小伙子“瞪”了老漢一眼，在他被洪水吞沒后，老漢似乎要“喊”什么。為什么要“瞪”？為什么要“喊”？學生可以進行想象補白，使“黨員”的形象變得立體豐滿。再如《窮人》一文中，課后小練筆要求試寫桑娜的心理活動，這為學生體會人物形象提供了支點。

總而言之，把握微型小說的教學價值，在同一文本內找到語言、結構等方面的切入點，運用多種策略進行比較閱讀，可幫助學生發現文本特點，提升思維品質和言語實踐能力。

二、單元文本間互文比較

互文比較就是將所學的單篇文本與其他的一篇或數篇相關的文本進行閱讀比較。在本單元內進行互文比較，有助于體會微型小說的文體特點和創作規律，發現不同文本表達的側重點。

（一）比較故事內容——虛實共生，角度多樣

“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子。”本單元的三篇小說都以現實生活為題材，選擇了不同的困境，多方面展現人性。

《橋》呈現了災難來臨時不同的人的不同表現，將人們的驚慌失措與老支書的沉著冷靜相對比，將人們的你擁我擠、拼命求生與老支書的舍己為人、不徇私情相對比，塑造了一位黨支部書記的光輝形象。《窮人》重在刻畫個體所面對的困境，表現窮人生活的艱難，贊美了窮苦漁民桑娜夫婦善良、美好的心靈。《在柏林》則選擇了車廂這樣逼仄的空間，通過刻畫戰爭中平民百姓的悲劇形象，側面反映了戰爭給人民帶來痛苦的殘酷現實。

通過比較三篇課文的內容，學生能夠發現微型小說的內容雖然是虛構的，但離不開現實，并且同樣寫困境、寫人物，小說展現的角度是各不相同的。

（二）比較小說情節——尺水興波，曲折有致

對三篇課文進行情節上的互文比較，可以感受微型小說的一波三折，體會作者構思的巧妙。

1.沖突不斷，情節波折

《橋》情節跌宕起伏，沖突不斷。山洪暴發，村民慌不擇路地“擁”向木橋，與“站”在橋前的老支書形成了第一次沖突。過窄橋時，老支書下令“黨員排在后邊”，引發其他人“黨員也是人”的抱怨，由此產生了第二次沖突。第三次沖突將情節推向高潮，老支書堅持黨性原則，“揪”出了隊伍中的一個黨員小伙子。木橋搖搖欲墜時，老支書與小伙子互相“推”對方過橋，由此產生了第四次沖突。這四次沖突層層推進，將老支書的“黨員”形象刻畫得深入人心。

《窮人》內容清晰，全文以桑娜的內心矛盾為主線，圍繞收養西蒙的兩個孤兒這件事，推動故事往前發展。情節波瀾起伏，扣人心弦。

《在柏林》有兩處矛盾沖突。第一處是老人為后備役士兵，三個兒子都在戰爭中死去，妻子體弱多病、神志不清，他為什么還要上前線？他能不去嗎？第二處是妻子被小姑娘嘲笑，老人第一次沒有吱聲，為什么第二次卻“挺了挺身板，開口了”？兩處矛盾沖突，推動情節發展，揭示戰爭給千千萬萬普通家庭帶去了傷痛。

通過比較，學生不難發現，三篇課文雖然篇幅都不長，但都在情節的發展、變化中塑造人物形象。

2.懸念妙用，結尾巧設

三篇小說都設置了懸念，結尾也都出人意料，達到了震撼人心的藝術效果。

《橋》中的懸念有兩處：（1）小伙子為什么要瞪老漢一眼？老漢看見小伙子被洪水吞沒，想要喊什么？（2）小伙子推了老漢一把，老漢用力把小伙子推上木橋。這兩個“推”想表達什么？結尾：一個老太太來祭奠她的丈夫和兒子。這個結尾帶給人強烈的情感沖擊，讓讀者感受到英雄的崇高境界。

《窮人》中的懸念也有兩處：（1）漁夫能否平安回到家里？（2）漁夫回家以后能否同意收養西蒙的兩個孤兒？結尾：漁夫回家后主動提出收養孤兒。這樣處理能使人感受到桑娜夫婦心靈的善良、高貴。

《在柏林》中的懸念則有三處：（1）老婦人為什么會重復地數著“一、二、三”？（2）車廂里為什么會“盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子”？（3）兩個小姑娘嗤笑和傻笑的結果是什么？結尾：（1）“一、二、三”指戰爭中失去的三個兒子。（2）輪到老兵上前線了。（3）車廂里一片寂靜，靜得可怕。前面的懸念和后面的揭秘形成照應，令人震撼。戛然而止的結尾含蓄深刻，發人深思，無聲勝有聲。

教學中，教師要引導學生關注以上內容，通過單元互文比較，對微型小說一波三折的情節、精巧的結構有更深的認識。

（三）比較表達方式——異曲同工，各有特色

三篇課文標題有深意，小說有留白，都利用故事情節和環境描寫塑造人物形象，但每一篇的側重點各不相同。

《橋》濃墨重彩地進行環境描寫，描寫雨、洪水和橋的句子像一根線串聯起整個故事，且多用比喻、擬人等修辭手法。人物的動作、語言、神態描寫凝練而有深意。

《窮人》重點通過心理描寫，展現人物的內心世界，表現人物高尚的品質，環境只起烘托作用。文中的對話描寫個性鮮明，生動體現人物善良的天性，標點符號的使用將人物內心的復雜、擔憂表現得淋漓盡致。

《在柏林》的環境、人物、情節描寫均不是特別突出，主要通過側面描寫反映主題，前后對比、照應，體現反差，引起人們的深思。

前兩篇是精讀課文，《在柏林》是略讀課文。精讀是示范，略讀則是練習。教學《在柏林》一文時，教師可搭建互文比較的支架，引導學生對單元文本進行橫向對比，體會各篇文章語言表達上的特點，提升學生的思維能力和語言感知能力。

三、同類文本中拓展比較

教材無非是個例子。教師還需在教學中引入語文園地、課外同類型的微型小說，引導學生進行閱讀比較，遷移知識技能，提高閱讀能力。

（一）在課文學習中聯系“詞句段運用”

學習桑娜忐忑不安的心理描寫時，教師可引導學生關注語文園地“詞句段運用”中的第二題，閱讀比較《我的戰友邱少云》中的片段，體會“我”的內心世界，理一理“我”的思緒變化，再打開思路寫一寫自己忐忑不安或猶豫不決時的心理活動。這樣做，既能幫助學生感受心理描寫在塑造人物形象上發揮的作用，又能激發學生的想象力與興趣。

學習《在柏林》時，教師可讓學生關注“詞句段運用”中的第一題，拓展閱讀“關云長溫酒斬華雄”片段，啟發學生聯系本單元學過的閱讀微型小說的方法，抓住人物的語言、動作及環境描寫進行交流、討論，通過朗讀，感受關云長的英勇神武。

總之，將課文學習與“詞句段運用”結合起來，不僅體現了統編教材的編寫意圖，還深化了學生對微型小說的認識。

（二）在單元結束后聯系課外經典文本

拓展閱讀課外經典文本，有助于打通“1+X”的通道，讓學生從課內閱讀走向課外閱讀。

“快樂讀書吧”推薦了《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》三本講述成長故事的書籍，雖然它們都是小說，但無法體現微型小說的特點。對此，可以推薦學生閱讀《微型小說選刊》《小小說月刊》等雜志，讓學生在海量閱讀中進行比較探究，最終掌握閱讀微型小說的方法。

此外，學生還可以將微型小說與中長篇小說節選、其他文體的文章進行比較，在比較閱讀中實現知識遷移。

綜上，在微型小說單元的學習過程中，運用比較閱讀的方法，可以從一點拓展到一文，從一篇引向一類，引導學生將視野從課內延伸到課外，全面提升學生的語文素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]傅登順.比較：語文統編教材教學的一把利器[J].中小學教師培訓，2019（9）.

[3]薛法根，等.文本分類教學：文學作品[M].福州：福建教育出版社，2016.

（浙江省杭州建德市明珠小學? ?311600）