從“好用”到“用好”

陸霞

【摘? ?要】統編教材的優點得到廣大教師的認可。然而，不少課堂并沒有實現預期中的教學效果，主要原因有教師對教材的理解膚淺，對編寫意圖把握不到位，教學指導無力，教學設計缺乏高度等。對此，可通過“鉆研課前提示語，核心要素步步落實;鉆研課后練習題，課文學習層層推進;鉆研目標關鍵詞，策略指導扎實有效;鉆研園地編排意，分散難點重在平時”四個策略，提高教材使用的有效性。

【關鍵詞】統編教材;教材解讀;有效使用

統編教材使用以來，教師普遍反映這套教材很“好用”。語文要素集中鮮明，一以貫之;課后練習緊扣目標，操作性強;語文園地讀寫對應，一體發展;配套作業圍繞重點，有學必練。但筆者在教學研究中發現，如果不能正確深入地解讀教材，全面把握編者的編寫意圖，“好用”很容易變成“陋用”“無用”甚至“亂用”。本文以五年級上冊第二單元為例，就統編教材使用存在的問題和有效使用談幾點看法。

一、對標編寫意圖，厘清“差用”原因

統編教材雖然“好用”，但在實際教學過程中，不少教師卻“用不好”，課堂很難達到預期的教學效果。試以一次教研活動為例，分析這一問題產生的原因。

（一）理解膚淺，核心要素走過場

在本次教研活動中，共有四位教師分別執教第二單元的四篇課文，試圖構建一個完整的單元教學樣本。因為單元的語文核心要素是“速讀”，所以四位教師安排的第一個環節都是給學生的默讀計時，并僅以學生舉手示意完成默讀的先后作為評價依據。結果，幾乎所有學生的閱讀速度都遠遠超過了《義務教育語文課程標準（2011年版）》中高段“每分鐘不少于300字”的默讀標準。其中，在默讀《將相和》時，最快的學生僅用了90秒左右的時間，最慢的學生也在3分10秒左右表示完成了閱讀。然而，就筆者對這幾個班級學業水平的了解和當天課堂觀察而言，全班達到這么快的閱讀速度是不可能的。問題的關鍵在于，教師對學生提出的閱讀要求除了“快速”再無其他，沒有在讀后檢測學生是否真的讀懂了文章。大量學生為追求速度只是匆匆掃視文本。

教師所犯的錯誤是膚淺而孤立地理解“快速默讀”的含義。“快速默讀”是以完成默讀的基本要求——邊讀邊想，通過默讀理解意思作為前提的。不以成果檢測和交流為目的的“快速讀”只能帶來“視而不見”的后果。不但無助于核心素養的落實，反而培養了一種很糟的閱讀習慣。

（二）解讀有誤，編寫意圖難落地

統編教材中保留了不少舊教材中的課文。教師在遇到《將相和》這樣的經典文本時，反而比較容易出現問題。在本次研討中，執教這篇課文的教師將“抓住描寫人物語言、動作、神態等的關鍵語句，體會人物形象”作為整節課的主要教學目標，用了相當長的時間組織學生朗讀、討論。可是教學效果很不理想。

如果仔細分析課文練習，就會發現上述教學很大程度上違背了編寫意圖。課前提示將“連詞成句地讀”作為本課提高默讀速度的主要方法。什么是“連詞成句地讀”？對于這個可能會產生理解困難的說法，編者特意在課后第二題給予了提示——一眼看到盡可能多的內容，即盡量以句而非以詞為單位進行閱讀。這是一種重要的速讀技能，需要通過有意識的、一定強度的練習才能獲得，也是教學中師生最需要花力氣的部分。至于體會人物形象，課后練習中只有第四題要求聯系具體事例說一說對主角的印象，并不需要對文中人物的言行、神態等描寫進行細致深入的分析。聯系本單元的習作要求“結合具體事例寫出人物的特點”，就可以理解編者為什么要編寫這樣一道練習題。

可見，教師在備課時對教材的編寫意圖領會不足，是造成統編教材在課堂上的使用不盡如人意的重要原因。

（三）指導無力，學習策略多空泛

統編教材非常重視閱讀方法和策略的習得。但目前一部分一線語文教師缺乏對方法和策略的認知，這就造成了指導學生過程中的無力感。

如《什么比獵豹的速度更快》將“抓住關鍵詞句”作為提高默讀速度的一種方法。可是對于什么是“關鍵詞句”，教師并不明晰。因此，整節課上，雖然教師不斷要求學生圈畫 “關鍵詞句”并交流，但并沒有展開有效的學習和討論。一節課下來，學生毫無方向地、只憑借個人感覺進行圈畫，而對什么樣的“關鍵詞句”可以幫助提高默讀速度，毫無認知上的提升。這樣，所謂“借助關鍵詞句”速讀只能是水中撈月。

閱讀策略缺失，是過去語文教學中非常普遍的現象。很多教師在此方面先天不足，直接造成統編教材使用效果不佳。

（四）意識不足，讀寫互補仍架空

在本單元語文園地的“詞句段運用”中，出現了一個新的速讀提示“及時概括語句的意思”，同時安排了相應的表達練習。編者以《將相和》中的兩個句子進行示范：用“廉頗對藺相如不服氣”概括廉頗說的話的意思;用趙王和大臣接到秦王索璧的信后的表現，表達“左右為難”這個成語的含義。這其實是一次非常好的、開展讀寫互補型學習的契機。如果將其引入《將相和》一課的學習過程中，能達到事半功倍的效果。但這要求教師站在單元整組的角度，從學生讀寫能力同步協調發展的高度來解讀教材、設計教學，而從目前的實際課堂看，能做到這一點的教師仍然不多。

二、做好四個“鉆研”，用好統編教材

統編教材相比于過去的教材，在設計、組織和編寫上都更有利于“教”和“學”。因此，深入鉆研教材、最大程度地發揮其作用，促進兒童語文核心素養提升，是廣大語文教師迫切要做的一件事。

（一）鉆研課前提示語，核心要素步步落實

統編教材特別重視凸顯語文核心要素。每個單元的起始頁上，都用非常簡潔的語句提示整個單元的讀寫目標。某些單元還會在課文標題下方標注閱讀提示，作為引導學生學習的支架。這些提示語往往非常簡潔，因此需要教師進行深入的鉆研，切忌望文生義、簡單處理。

如五年級上冊第二單元的閱讀目標是“學習提高閱讀速度的方法”。教材第一次對學生提出“快速閱讀”這個要求。就教學而言，提高速度不是目的，習得方法和策略才是。所以，對于閱讀速度，不宜提出過高的要求，更不能對學生一味求快而忽略“技術動作”的行為進行鼓勵。

本單元中，每篇課文的提示語都提出用較快速度默讀課文，記下所用時間，同時給出本課要學習的速讀方法，操作難度由淺入深。兩者綜合起來考慮，就能判斷出計時默讀并不適合放在學生初讀課文的階段，而應該在學生已經學習并初步掌握了相關默讀方法后，用于指導學生運用新方法進行練習。

另外，雖然每一課都要求學生計時默讀，但影響閱讀速度的因素很多，如文體、語言風格、文章內容等等。所以，對于學生而言，《冀中的地道戰》的閱讀難度一定遠遠大于《什么比獵豹的速度更快》。因此，“時間”不能作為唯一的衡量指標，而要加入“文本難度”“理解程度”兩個判斷依據。也就是說，教師在組織學生開始快速閱讀時，要設定不同的時間底線——假設《什么比獵豹的速度更快》一課將閱讀達標底線設定為4分鐘，那么《冀中的地道戰》就應設定為6～8分鐘。同時，在組織學生默讀之后，要有相應的方法測試學生對文本的理解程度和信息掌握程度。除了觀察學生的閱讀速度，還要圍繞這兩點對他們的閱讀效果做出評判。

（二）鉆研課后練習題，課文學習層層推進

文前提示能幫助教師明確每一課的重點學習目標，想要根據目標確定合適的學習流程，就需要鉆研課后習題。仔細揣摩習題背后的編排意圖，不僅可以知道課文需要學生學到什么程度，而且能發現編者為學生規劃的學習路徑。

以《搭石》為例。本課對學生首次提出“速讀”的要求，指導意見有兩條：集中注意力;跳過不懂的詞，不回讀。課后設置了兩道練習題。

第一題是“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容？和同學交流自己的閱讀體會”。可以發現，從本單元第一課起，“速讀”就和“效果”緊緊聯系在一起。因此，在要求學生快速默讀前，教師一定要把關于信息收集、閱讀理解等方面的任務布置給學生。在第一題中，編者還以兩個小朋友對話的形式對“跳過不懂的詞，不回讀”進行了解釋。這是因為“集中注意力”對于學生來說不是新的要求，而“不回讀”在過去沒有出現過。因此，教材不但給學生作了具體的示范，還提示教師在學生快速閱讀后，可以用類似的方式組織學生交流，說說自己在速讀中發現，跳過了哪些不理解的詞句。這樣，一來能對“速讀”方法進行反思和鞏固，二來也能了解學生在自主閱讀過程中遇到的困難，以便在接下來的時間里，開展有針對性的學習和討論。

第二題是“說說課文給你留下印象最深的畫面是什么，從哪些語句中可以體會到鄉親們美好的情感”。這說明，對于經典課文來說，教學中除了完成新的學習任務之外，也應當發揮文本在發展語言、思維、情感等方面的作用。

筆者以為，編者規劃的這一學習路徑是清晰的，是符合學習邏輯的。在沒有充分證據證明有更好的學習流程之前，教師完全可以依托課后練習來設計課堂教學。

（三）鉆研目標關鍵詞，策略指導扎實有效

如何將抽象的學習策略具體化、可操作化？對此，教師可對教材設定的目標關鍵詞進行鉆研和解讀，必要時用好由浙江省教育廳教研室牽頭編寫的《語文作業本》。本單元的配套作業中共安排了五篇課外閱讀材料，分別對應四篇課文以及語文園地，且各有各的練習重點。除此之外，編者還增加了具體策略的指導，對教材形成了很好的補充。如果學生在學習教材的過程中因為某種原因沒有很好地達成學習目標，那么在寫作業的時候還有補救的機會;對于解讀教材存在一定困難的教師而言，因為作業中給出的指導更加具體、直觀，備課前翻看作業本也不失為一種好辦法。

以《什么比獵豹的速度更快》為例。這篇課文要求“借助關鍵詞句”速讀。對師生來說，最大的困惑就是“什么才是關鍵詞句”。想得到答案，首先需要對課后習題中兩個小朋友的對話進行解讀。提示一告訴大家能反映課文表達特點的語句就是關鍵句，提示二則告訴大家能概括一段話意思的語句就是關鍵句。其中，特別值得重視的是提示一。說明性文本大量采用列數字的說明方法，按照該標準，文中出現的這些數字能否作為幫助速讀的關鍵詞呢？的確可以。只要把涉及的數字找出來，就基本能對文中提到的各種事物的運動速度進行排序，這樣把握文本的主要內容就容易了。

根據課后習題提示，再分析《語文作業本》上的閱讀教材《眼睛向我們“透露”著什么》的文后練習“提出自己感興趣的或不懂的問題，帶著問題再讀短文”，可以看出有助于速讀的“關鍵詞句”包括三類：一是能概括某一部分內容的語句;二是能體現文本表達特點（含文體特點）的語句;三是能幫助解決閱讀疑問的語句。這樣，“借助關鍵語句”就不再抽象，變得具有操作性，這一課的重點教學目標也就較為容易得到落實。

（四）鉆研園地編排意，分散難點重在平時

統編教材中的語文園地呼應整個單元的學習重點，并對此進行總結、拓展。認真鉆研這一板塊的編寫意圖，將讀寫難點適度分散在單元各篇課文的教學中，能達到較好的效果。

如本單元語文園地的“詞句段運用”安排了“概括句子的意思”和“根據成語意思寫情景”兩個任務，實現對所學技能的運用和提高。前者指向“閱讀理解”，后者指向“寫作表達”。教材編者特意將它們安排在一起，作為互逆的讀寫過程一起呈現，讓學生在語文學習過程中走上一個來回，很好地體現了“讀寫對應，一體發展”的基本理念。如果能在教學課文的過程中，有意識地提前滲透這個讀寫過程，對于促進“速讀”，促進學生對文本的理解，促進學生的語言運用能力，都能起到較好的作用。

例如，在學習《將相和》時，用“概括句子的意思”來檢測“連詞成句地讀”的效果，用“先說主人公的特點，再以事例證明”來印證什么是“利用具體事例展現人物特點”。那么，進入習作階段和學習語文園地時，學生的學習難度和強度都會相應降低，因為學習難點已經在平時的課文教學過程中被突破了。

綜上，從編寫角度來說，統編教材相對“好用”，教師比較容易把握和操作，但要想真正“用好”，還需要深入鉆研，全面解讀編者的編寫意圖，挖掘教材中蘊含的教學目標、教學流程、教學策略。為此，教師需要提升自身的核心專業素養，提高教材解讀能力、目標把握能力、策略運用能力。如此，小學語文教學前景可期。

（浙江省杭州市福山外國語小學? ?310022）