基于兒童視角 搭建思維發展的“腳手架”

魏燦

摘 要：小學科學課程標準倡導科學課堂教學以“ 學生為主體 教師為主導”，也就是說科學課的開展要以兒童的視角，用學生喜歡的、容易接受的、感興趣的探究活動去武裝課堂，調動學生的積極性，讓學生成為科學課堂上的主人。并在探究的過程中，為學生搭建思維發展的“腳手架”，已達到形成學生科學的思維方式、構建科學大概念，培養學生綜合科學素養的目的?；诳茖W故事、科學制作、科學問題探究的兒童視角下，如何搭建學生思維發展的“腳手架”。

關鍵詞：兒童視角;思維;發展;科學史;科學制作;問題探究

小學科學課程標準倡導科學課堂教學以“ 學生為主體、教師為主導”，也就是說科學課的開展要以兒童的視角，用學生喜歡的、容易接受的、感興趣的探究活動去武裝課堂，調動學生的積極性，讓學生成為科學課堂上的主人。并在探究的過程中，為學生搭建思維發展的“腳手架”，以達到形成學生科學的思維方式、構建科學大概念，培養學生綜合科學素養的目的。

湖南省2019年小學科學課堂教學展示觀摩活動中的16堂展示課，教師基于學生的視角，挑選了學生喜歡的科學故事、科學小制作、科學問題探究三種教學主體來開展科學課教學。這三種基于兒童視角下的探究活動，如何搭建學生思維發展的“腳手架”，可以從以下三方面來實現。

一、親歷科學史 像科學家一樣思考

科學史是科學家的智慧的結晶，科學家在研究過程中累積了大量的科學實驗，蘊含了豐富的科學方法，也留下了足以鼓舞人前進的科學精神。學生沿著科學家的探索之路，重溫經典實驗，以其為學習材料，進行分析推理，辯證思考，有助于在學習中提升學習興趣，學會科學的思維方法，培養思維能力。

湖南省直學校一師一附小吳昊老師執教的《月球》一課，就是典型的親歷科學史的科學課堂。

吳老師將學生的視角退回到幾千年前古人用肉眼觀月，學生親歷古人觀月，能感知古人經過長年累月的觀察，可以發現“月有陰晴圓缺”即月相的變化......學生能感知古人受到條件的限制，對月球的觀察，大多只能通過猜測和想象，缺乏科學的依據。科學家伽利略為了進一步觀測月球，發明了觀月的儀器—天文望遠鏡，吳老師拿出伽利略用天文望遠鏡觀察到的照片，問學生：如果你是伽利略，你能從望遠鏡的鏡頭下發現什么？學生從清晰的圖片中看到月球表面的“海”，師總結并指出此為“月?！?。這當然也是猜測。師再問學生：要真正弄明白這些問題，最直接的辦法是什么？學生回答道：登月。師向學生介紹阿姆斯特朗登月的相關情況，并引導學生像科學家一樣思考：假如你是第一個登上月球的科學家，登上月球后，你會做什么？學生回答拍照、提取樣本等。師給學生四張由NASA傳回地球的真實登月照片，讓學生像科學家一樣去分析隱藏在這些照片中的信息。課堂上學生真像一個個小小科學家，他們能分析出：月球上無大氣層、月球上土質松軟、多坑洞、無生命、多隕石、無水......親歷了像科學家一樣思考，那中國的探月情況怎樣呢？吳老師介紹了中國探月三部曲、“嫦娥四號”探月器實現了人類歷史上首次月球背面軟著陸、中國擁有世界上最快的天文望眼鏡“天眼”等，在學生的心中埋下“探月”的種子。

親歷科學史，讓孩子像科學家一樣思考，回顧過去、著眼現在、展望未來，讓孩子對未來的科技發展懷有無限憧憬。

二、從科學制作出發 ?在制作中搭建思維發展的“腳手架”

科學制作是一項手、腦協同的活動，在動手制作的過程中，會遇到各種各樣的問題，而這些問題的解決，就需要學生去思考，所以科學課堂可以借助科學制作，為孩子們搭建思維發展的“腳手架”。

展示的16堂課例中，有7堂屬于科學制作課：《做尺子》《做一個熱氣球》《神奇的不倒翁》《建高塔》《做一頂帽子》《電報》《做一個一分鐘的計時器》。

例如：在《做尺子》一課，教師直接給出任務：測量會場。師生有各種辦法：尺子、激光測距儀等，如果沒有這些工具你怎么測？孩子們想到用自己的身體測量：用腳掌、用手臂、用手指頭等等，然后讓學生親歷用“拃”測量;對比學生測得的數據會發現每組的數據都不一樣。進而引導學生思考“為什么”的問題，學生能夠分析得出：每個人的手掌有大有小，所以“一拃”有長有短。師追問：那怎么辦？學生指出：用統一的標準。師讓學生親歷用小方塊、小木棒測量。學生發現，這樣測量非常不方便，首尾不容易掌控。師追問：那怎么辦呢？學生會想到先畫到一張紙上，用紙帶去測量。順著學生思路，師給學生提供一張紙和一支筆，讓學生先畫。畫的過程又出現了問題，那到底是用小方塊作為標準畫，還是用小棒作為標準畫？學生進行思辨，當然越小越精確。最后，老師告訴學生，其實方塊的長度就是“一厘米”。

為了做一把尺子，學生先用“拃”當尺子，發現不行，沒有統一標準;于是改進測量方案，改用“小方塊、小棒”這些統一的標注當尺子來測量，發現還是不行，測量太不方便了;再改進將標準畫到紙帶上，再進行測量......科學制作將思、行有機結合，使學生在“制作”中感知思維，在思考中推進思維的發展。

三、從探究問題出發 ?在尋找答案中助推思維發展

在這樣的課設中，教師往往會提供一個真實的情境，讓學生去觀察情境中發生的現象，讓學生從現象中提出可研究的科學問題，然后引導學生以自己的生活經驗、基礎知識為背景設計探究問題的方案，利用自己設計的方案尋找探究問題的答案，這個過程往往不是一次能達成的，需要學生反復修改自己的方案，不斷地去探究......也就在探究問題提出、設計方案、探究實踐的過程中，利用教師給學生搭建的“腳手架”來發展學生的思維。

16堂展示課中有8堂：《運動與摩擦力》《為什么一年有四季》《齒輪》《聲音是怎樣傳播的》《拱形的力量》《光照在鏡子上》《空氣有質量嗎》《校園生物大搜索》都是基于“探究問題”來設計的。

以長沙市芙蓉區大同睿智黃添柱老師的《齒輪》一課為例。黃老師首先讓學生觀察兩個同樣大小齒輪的運動，并引導學生去發現“兩個同樣大小的齒輪轉動的速度一樣”，激發學生提出可以探究的科學問題：“如果不同大小的齒輪，速度是不是會不一樣呢？”教師順著學生的思路，給學生大、中、小三個不同大小的齒輪，讓學生去探究。學生很快就得到結論：大齒輪帶動小齒輪速度變快，小齒輪帶動大齒輪速度變快。結論出來了，是不是這個問題的探究就結束了呢？如果在這里就結束了，那學生的思維是沒有得到發展的。黃老師也并沒有讓學生停住探究的腳步，而是讓學生從所得的數據中去分析，孩子們的思維一下子就打開了：有的用比例去分析、有的用分數去分析、有的用乘法去分析......讓學生從科學的表面現象去探究科學現象發生的本質。為了檢驗上一階段的分析學生是否真正理解透了，黃老師以“讓3個大拇哥以不同的速度跑起來”為任務，讓學生學以致用。最后，黃老師將課堂帶入生活，研究了自行車上的齒輪、汽車的變速箱，讓孩子明白科學是服務于生活的。

以一個探究問題出發，給孩子們搭建思維發展的“腳手架”，讓孩子順著階梯往上爬，從而得到思維的進階。

四、總結

列夫托爾斯泰說過：“知識，只有當它靠積極的思維得來，才是真正的知識?！笨茖W知識的獲得離不開科學思維，思維能力是學習科學的核心能力，無論是從科學史出發、還是從科學制作、科學探究問題出發，都應該在學生視角的基礎上，積極為學生搭建好思維發展的“腳手架”，將思維能力的培養作為科學教學的主要任務。

參考文獻

[1]《小學科學課程標準》2017年3月第一版.