高職院校行動(dòng)導(dǎo)向課堂教學(xué)中學(xué)生評(píng)價(jià)的有效性研究

毛現(xiàn)艷

(青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院，山東青島，266555)

近年來，隨著新課程改革的縱向深化，高職院校更加注重理論實(shí)踐一體化的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，將行動(dòng)過程與學(xué)習(xí)過程相統(tǒng)一。課堂教學(xué)離不開評(píng)價(jià)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要組成部分，用于檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果是否達(dá)到知識(shí)、技能與素質(zhì)三維目標(biāo)。基于行動(dòng)導(dǎo)向的高職專業(yè)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，通常采用學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)三方面相結(jié)合的方法，過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合的形式，評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、整體化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，一定程度上可以促進(jìn)課堂教學(xué)改革，加強(qiáng)學(xué)生之間與師生之間的交流，有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。[1]但是，如何深刻構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，客觀、準(zhǔn)確、有效地反映評(píng)價(jià)結(jié)果，讓課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系真正適應(yīng)當(dāng)前教育改革需要，是當(dāng)前亟待解決的問題。

一、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生評(píng)價(jià)的問題

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生自評(píng)和小組互評(píng)體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。但是在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)不足、參與度不高、隨意評(píng)價(jià)的現(xiàn)象，這導(dǎo)致課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏客觀性、科學(xué)性和有效性，使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)失去了原本目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)意義。造成這種現(xiàn)象的主要原因有以下三點(diǎn)。

(一)教育深度體制化，教師忽視學(xué)生的參與

由于自身專業(yè)素養(yǎng)和評(píng)價(jià)理念落后，很多教師對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)仍然停留在新課改以前的層面上，在組織課堂教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)仍然以教師專業(yè)評(píng)價(jià)為主，忽視對(duì)學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的重視。教師作為“控制者”只是把學(xué)生作為評(píng)價(jià)對(duì)象，而沒有意識(shí)到學(xué)生參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的意義及其重要性。這就導(dǎo)致即使實(shí)施“六步法”行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法，組織課堂教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，學(xué)生參與的自評(píng)和互評(píng)環(huán)節(jié)也只是形同虛設(shè)。教師評(píng)價(jià)的“權(quán)威主義”“中心主義”剝奪了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生的主體性地位，影響課堂教學(xué)評(píng)價(jià)本身的豐富性。

(二)學(xué)生缺乏核心素養(yǎng)和全面發(fā)展意識(shí)，主動(dòng)性未被激活

從教育改革和學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生評(píng)價(jià)是指學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)，對(duì)自身的學(xué)業(yè)結(jié)果有一個(gè)準(zhǔn)確客觀的評(píng)價(jià)。[2]學(xué)生評(píng)價(jià)不但是對(duì)學(xué)生的興趣、愛好、學(xué)業(yè)的有效評(píng)價(jià)，也是對(duì)構(gòu)建學(xué)生人際關(guān)系中既相互競(jìng)爭(zhēng)又相互合作的情感態(tài)度和價(jià)值觀的有效評(píng)價(jià)，可以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但由于學(xué)生沒有認(rèn)識(shí)到真實(shí)的主體應(yīng)該存在的價(jià)值，也就是對(duì)自身意義的和情緒的探索和追尋，缺少學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)在參與動(dòng)機(jī)，因此學(xué)生參與評(píng)價(jià)出現(xiàn)被動(dòng)化、隨機(jī)化、失真化。例如，學(xué)生對(duì)參與有選擇性，即參與只是為了表現(xiàn)自己或引起同學(xué)注意，而對(duì)自己參與學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)不積極，或者認(rèn)為參與教學(xué)評(píng)價(jià)只是為了完成教學(xué)任務(wù)，造成參與評(píng)價(jià)想當(dāng)然、隨意化，又或者急功近利只為追求優(yōu)秀，盲目主觀地給自己貼上高分的標(biāo)簽，從而偏離實(shí)際評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)失去了準(zhǔn)確性和有效性，導(dǎo)致課堂教學(xué)難以由“量化”結(jié)果向“質(zhì)化”效果轉(zhuǎn)變。

(三)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表缺乏系統(tǒng)性、監(jiān)測(cè)性

基于行動(dòng)導(dǎo)向的專業(yè)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)通常采用學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)三部分相結(jié)合的方法。教師在實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)價(jià)前通常需要構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表。[3]但由于教師對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏深入的理論研究，對(duì)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，制作的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模塊不系統(tǒng)、環(huán)節(jié)不深入、量化設(shè)置不合理，即使體現(xiàn)了學(xué)生參與評(píng)價(jià)時(shí)的主體地位，也會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生參與的學(xué)生自評(píng)和小組互評(píng)成績(jī)部分沒有設(shè)置同步監(jiān)測(cè)機(jī)制，導(dǎo)致評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)失去科學(xué)性、有效性，從而影響教學(xué)質(zhì)量反饋和學(xué)習(xí)效果。

二、學(xué)生評(píng)價(jià)問題的解決對(duì)策

(一)加強(qiáng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論研究，創(chuàng)設(shè)學(xué)生評(píng)價(jià)參與機(jī)制

教師在學(xué)習(xí)新課程改革理念過程中應(yīng)該重塑課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀念，將促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為評(píng)價(jià)的主要任務(wù)和功能。教師要消除課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的“中心主義”觀念，擔(dān)任引導(dǎo)者角色，將學(xué)生視為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過程中的重要主體，使學(xué)生感受到參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的平等性，獲得認(rèn)同感，而不是服從。教師只有確立評(píng)價(jià)主體多元化觀念后，才能使學(xué)生擁有參與自評(píng)和互評(píng)的權(quán)利，讓學(xué)生參與到對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)結(jié)果的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中來。[4]

(二)培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)素養(yǎng)意識(shí)，激發(fā)學(xué)生參與評(píng)價(jià)動(dòng)力

學(xué)生身份具有自身性、交互性和反身性，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)需要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身在教學(xué)過程中的主體地位，讓學(xué)生不僅對(duì)自身學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)結(jié)果有正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，同時(shí)也要在競(jìng)爭(zhēng)和合作下對(duì)自身的參與進(jìn)行反思和提升的機(jī)會(huì)。學(xué)生要認(rèn)識(shí)到參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是行動(dòng)上的，更是思維上的和情感上的，是對(duì)自主需要、能力需要和歸屬需要的探索和追尋。將學(xué)生參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)由外在推動(dòng)力轉(zhuǎn)化成內(nèi)在自覺力，有助于師生之間心理默契的提升和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力以及增進(jìn)學(xué)生間的友誼，能夠使學(xué)生積極、主動(dòng)、深度地參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，真正為自己學(xué)業(yè)和未來負(fù)責(zé)，促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)提升和全面發(fā)展。

(三)建設(shè)學(xué)生評(píng)價(jià)量化監(jiān)測(cè)機(jī)制，完善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表

學(xué)生參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的直接目的是為了提升自己的參與水平和能力。但是學(xué)生本身的經(jīng)驗(yàn)不足性、邏輯受限性和認(rèn)知偏差性，導(dǎo)致學(xué)生在參與自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)過程中分?jǐn)?shù)偏離實(shí)際，造成過高或過低現(xiàn)象。為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行符合實(shí)際的評(píng)價(jià)，教師應(yīng)該構(gòu)建評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化、評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，并考慮對(duì)符合實(shí)際的學(xué)生評(píng)價(jià)參與有效性因素進(jìn)行量化監(jiān)測(cè)，對(duì)涉及學(xué)生評(píng)價(jià)中的個(gè)人評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)制訂評(píng)價(jià)細(xì)則、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分點(diǎn)，形成翔實(shí)具體的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表，以此提高學(xué)生參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。

三、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)例

本研究以高職院校工科類專業(yè)鉗工實(shí)訓(xùn)課程為例，選取“鉆孔平板”項(xiàng)目?jī)?nèi)容，實(shí)施基于行動(dòng)導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)法組織課堂教學(xué)，即教師通過資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)、反饋等環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動(dòng)。

本研究制訂四個(gè)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表，其中評(píng)分表1、表2、表3由學(xué)生參與個(gè)人評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)共同參與完成，評(píng)分表4由學(xué)生個(gè)人根據(jù)評(píng)分表1、表2、表3的得分情況經(jīng)過加權(quán)系數(shù)計(jì)算得到本次課堂最終評(píng)價(jià)成績(jī)，具體如圖所示。

表1 評(píng)分表1

表2 評(píng)分表2

表3 評(píng)分表3

表4 評(píng)分表4

評(píng)分表1是對(duì)學(xué)生小組合作完成的實(shí)操挫削平板進(jìn)行外觀目視檢查的量化評(píng)價(jià)表，小組學(xué)生先通過自查是否滿足任務(wù)要求，比如挫削平面粗糙度、整潔度、平整度，有無裂紋損壞，是否滿足基本功能，等等，并進(jìn)行自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)估計(jì)。為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行符合實(shí)際的自我評(píng)價(jià)，教師在對(duì)該小組完成任務(wù)情況進(jìn)行相應(yīng)檢查，并給定量化分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)*1。教師通過學(xué)生自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)和教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)比對(duì)，制訂自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最終得到該組的評(píng)分表1的自我評(píng)價(jià)結(jié)果分?jǐn)?shù)*2。

評(píng)分表2是學(xué)生小組之間對(duì)挫削平板成果進(jìn)行尺寸和物理量測(cè)量核對(duì)的量化評(píng)價(jià)表。小組之間先互查長(zhǎng)度尺寸、直角度、平行度等是否滿足任務(wù)要求，并給定小組評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。教師再對(duì)該小組完成任務(wù)情況進(jìn)行相應(yīng)檢查，并給定量化分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)*3。學(xué)生小組通過比對(duì)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)和教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，制訂自我評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最終得到該組的評(píng)分表2的自我評(píng)價(jià)結(jié)果分?jǐn)?shù)*4。

評(píng)分表3是學(xué)生對(duì)個(gè)人參與小組合作完成貢獻(xiàn)度情況進(jìn)行自評(píng)量化評(píng)價(jià)表。學(xué)生根據(jù)小組合作中個(gè)人參與的問答題查閱、討論計(jì)劃決策、挫削實(shí)操、評(píng)價(jià)等活動(dòng)情況，在組內(nèi)根據(jù)個(gè)人參與貢獻(xiàn)度評(píng)定相應(yīng)分?jǐn)?shù)。教師通過對(duì)每位學(xué)生在活動(dòng)過程中的跟蹤觀察，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行量化分?jǐn)?shù)評(píng)定*5。學(xué)生比對(duì)自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)和教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，制訂自我評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最終得到該組的評(píng)分表1的自我評(píng)價(jià)結(jié)果分?jǐn)?shù)*6。

評(píng)分表4是確定本次課堂學(xué)生個(gè)人表現(xiàn)的最終分?jǐn)?shù)的量化評(píng)價(jià)表，通過綜合前面的評(píng)分表1、表2、表3的得分*1、*2、*3、*4、*5、*6，并進(jìn)行模塊內(nèi)容的輕重權(quán)衡，設(shè)置加權(quán)系數(shù)，計(jì)算學(xué)生個(gè)人本次課堂的最終成績(jī)。

本評(píng)價(jià)體系選擇課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的學(xué)生評(píng)價(jià)為主題，深入解析學(xué)生在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的參與問題，以及提高課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生評(píng)價(jià)有效性的解決對(duì)策，為相關(guān)的理論研究增加新視角。本研究以高職院校工科專業(yè)鉗工實(shí)訓(xùn)課程為例，構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，制作課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量化表，并進(jìn)行相應(yīng)解析，旨在為今后的專業(yè)課程教學(xué)評(píng)價(jià)提供指導(dǎo)。加強(qiáng)學(xué)生教學(xué)參與及評(píng)價(jià)有效性研究，對(duì)深化課程改革具有重要實(shí)踐意義。